Ocenić pisanie czy podpisać się pod wystawioną oceną?
Wokół trudności z ocenianiem prac pisemnych

Uczeń, redagując pracę pisemną, mierzy się z wieloma wyzwaniami; musi czuwać nad poprawnością językową i zapisu, precyzją wyrażania myśli oraz musi znać prawidła gatunkowe tekstu, który tworzy. Umiejętności te kształci się stopniowo, tak więc uczniowie systematycznie, najpierw w szkole podstawowej, poprzez gimnazjum, a potem w szkole ponadgimnazjalnej wdrażani są do pisania różnorodnych tekstów. 

W tabeli przedstawiam zestawienie form pisemnych, z którymi nasi uczniowie powinni być zaznajomieni (idealistycznie zakładam: w których powinni być biegli), zakończywszy kształcenie na poszczególnych etapach edukacyjnych.

Na każdym poziomie edukacyjnym trudności w nauczaniu tych form są inne. W przypadku szkoły podstawowej w klasach I–III samo pisanie oraz uwzględnienie reguł gatunkowych jest dla dzieci nowością; w klasach IV–VI zwiększa się trudność redagowanych tekstów. W gimnazjum wzrasta liczba form do opanowania, zaś w szkole ponadgimnazjalnej wzrasta stopień ich skomplikowania, ze względu na budowę, jak i poziom rozważań (często abstrakcyjny czy filozoficzny). Warto w tym momencie zwrócić uwagę, jak ważna dla polonisty jest znajomość treści nauczania z każdego etapu edukacyjnego. Bywa bowiem, że przyzwyczajeni wieloletnią praktyką, wymagamy od ucznia klasy pierwszej gimnazjum umiejętności pisania charakterystyki, gdy tymczasem w szkole podstawowej nauczyciel miał obowiązek wprowadzić tylko opis postaci. Pisanie charakterystyki 
w szkole podstawowej nie jest obligatoryjne i zależy od decyzji nauczyciela, który może tę formę ćwiczyć (bo ma zdolnych uczniów, bo starcza mu na to czasu), ale wcale nie musi. Podobnie ma się sprawa z recenzją, która w klasycznym ujęciu wymagana jest dopiero na IV etapie kształcenia. Oczywiście poloniści gimnazjów często tę formę wprowadzają, wyprzedzając tym samym wymogi edukacyjne, ale ich koledzy ze szkoły ponadgimnazjalnej nie powinni być zdziwieni, jeśli absolwent gimnazjum zetknął się tylko z formą sprawozdania z lektury. Programy nauczania w gimnazjum nierzadko proponują ćwiczenie pisania np. reportażu czy przemówienia, co bywa dla naszych uczniów zadaniem inspirującym, budzącym motywację do podjęcia kolejnych pisarskich prób, ale te typy wypowiedzi nie są jednak umiejętnością sprawdzaną na egzaminie. Mogą być za to sprawdzane te formy, których nasi podopieczni uczyli się wcześniej, w szkole podstawowej. Zapewne stąd na tegorocznym egzaminie gimnazjalnym zadanie polegające na napisaniu opowiadania, z którym uczniowie poradzili sobie nie bez problemów. Mimo że ta forma zostaje powtórzona wśród treści edukacyjnych podstawy programowej dla gimnazjum, opowiadanie na egzaminie było dla wielu nauczycieli gimnazjów zaskoczeniem. Dlatego wniosek, że należy powracać również do tych wypowiedzi, które wydają się już naszym uczniom dobrze 
znane i wcześniej utrwalone, oraz warto pamiętać, że egzamin gimnazjalny odwołuje się również do wiedzy i umiejętności opanowanych 
w szkole podstawowej.

Ocenianie holistyczne

I tu pojawia się kolejna kwestia – egzaminowania zewnętrznego. Sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny oraz matura rozliczają ucznia, i słusznie, ze sprawności redagowania dłuższej wypowiedzi pisemnej. Pisanie wypracowania to jedyny znany nam sposób na sprawdzenie, czy uczeń potrafi logicznie prowadzić rozważania, łączyć fakty, hierarchizować informacje, prezentować własne zdanie. Dlatego warto zastanowić się nieco nad sposobem nauczania dłuższych form wypowiedzi w szkole gimnazjalnej, a także zająć się kwestią sposobu oceniania tych prac. Przy czym wnikliwszym rozważaniom poddam dwa typy wypracowań; z racji egzaminu, tych najczęściej ćwiczonych przez polonistów – rozprawkę
i charakterystykę.

 

Pisanie wypracowania to jedyny znany nam sposób na sprawdzenie, czy uczeń potrafi logicznie prowadzić rozważania, łączyć fakty, hierarchizować informacje, prezentować własne zdanie.

 

Od roku 2012 zmienił się kształt egzaminu gimnazjalnego, który obecnie ma charakter przedmiotowy. Zmiany te są konsekwencją wejścia w życie w 2009 roku zreformowanej Podstawy programowej kształcenia ogólnego, która zakładała też nową formułę egzaminów zewnętrznych, co ma związek z tak zwanym holistycznym modelem oceniania zadań otwartych. Wcześniej stosowany, analityczny sposób oceniania zadań otwartych, sprawdzał tylko obecność lub brak któregoś z elementów określonych w kryteriach oceniania dłuższej wypowiedzi pisemnej (np. pojawienia się tezy lub argumentu), nie badał natomiast poziomu poradzenia sobie z zadaniem/problemem. Tym samym punkt otrzymywał zarówno uczeń, który sformułował tezę w postaci jednego zdania, jak i ten, który uczynił ją integralną częścią wstępu do wypracowania; poszkodowani byli więc uczniowie zdolniejsi. „W podejściu analitycznym kryteria buduje się, biorąc pod uwagę czynności, jakie należy wykonać, rozwiązując problem (napisanie rozprawki, rozwiązanie zadania itp.). Kryteria te są od siebie niezależne. Spełnienie każdego z nich jest punktowane. Bywa, że część czynności dobrze wykonanych pozwala uzyskać punkty, ale problem nie zostaje rozwiązany. Przy podejściu holistycznym budujemy kryteria bardziej uniwersalne, staramy się, by spełnienie kolejnych kryteriów oznaczało zbliżenie się do rozwiązanie problemu”. 

 

Tab. 1. Formy pisemne

I etap edukacyjny szkoła podstawowa I–III	II etap edukacyjny szkoła podstawowa IV–VI	III etap edukacyjny szkoła gimnazjalna	IV etap edukacyjny szkoła ponadgimnazjalna
krótki opis	opis (przedmiotu, krajobrazu)	opis (sytuacji, przeżyć, przedmiotów i dzieł sztuki)
	opis postaci	charakterystyka
opowiadanie	opowiadanie z dialogiem (odtwórcze i twórcze)	opowiadanie (urozmaicone kompozycyjnie  i fabularnie)
list prywatny	list oficjalny
życzenia
	proste sprawozdanie	sprawozdanie (z lektury, filmu, wycieczki, wydarzenia)	recenzja
zaproszenie	zaproszenie
	ogłoszenie
	prosta notatka
		rozprawka	rozprawka
		podanie
		list motywacyjny
		dedykacja
			referat
			interpretacja utworu  literackiego

 

Tab. 2. Kryteria oceny rozprawki

I. Temat
Odnosisz się do problemu sformułowanego w temacie	4 pkt
Przedstawiasz własne stanowisko (twoja teza lub hipoteza są czytelne)
Używasz odpowiednich argumentów (co najmniej dwóch), uzasadniasz je, popierasz odpowiednimi przykładami oraz własnym komentarzem
Kończysz pracę podsumowaniem w postaci wniosku (uogólnienie)
Twoja praca jest logiczna (jeden wątek myślowy wiąże się z kolejnym)
Odnosisz się do problemu sformułowanego w temacie	3 pkt
Przedstawiasz własne stanowisko (twoja teza lub hipoteza są czytelne)
Używasz dobrych argumentów (co najmniej dwóch), popierasz je przykładami (niektóre jednak nie są właściwie skomentowane bądź nie dowodzą w pełni twojego stanowiska)
Kończysz pracę, przypominając swój sąd/opinię
Twoja praca jest w przeważającej części logiczna (jeden wątek myślowy wiąże się z kolejnym)
W przeważającej części odnosisz się do problemu z tematu	2 pkt
Przedstawiasz własne stanowisko (twoja teza lub hipoteza są czytelne)
Używasz częściowo trafnych argumentów (komentarz się nie pojawia lub nie odnosi się do tematu, podajesz niewystarczającą liczbę przykładów)
Kończysz pracę formułą, jednym zdaniem
Tylko luźno odnosisz się do problemu z tematu	1 pkt
Przedstawiasz własne stanowisko (twoja teza lub hipoteza są czytelne)
Podajesz argumenty nieodnoszące się do problemu z tematu, bez przykładów i/lub bez komentarza
Kończysz pracę formułą, jednym zdaniem
Praca nie na temat	0 pkt
Brak argumentacji
II. Budowa pracy
Logicznie i konsekwentnie porządkujesz pracę, twój tekst ma budowę trójdzielną, istnieją słowne powiązania między poszczególnymi częściami pracy	0-1 pkt
III. Język i styl
dopuszczalne 3 bł. językowe = 3 pkt 4 bł. językowe = 2 pkt tekst jest zrozumiały pomimo licznych błędów składniowych = 1pkt tekst niezrozumiały = 0 pkt	0-3 pkt
IV. Ortografia
dopuszczalne 4 bł. = 1 pkt powyżej 4 bł. = 0 pkt	0-1 pkt
IV. Interpunkcja
dopuszczalne 4 bł. = 1 pkt powyżej 4 bł. = 0 pkt	0-1 pkt

 

I. Temat
pkt 4	pkt 3	pkt 2	pkt 1	pkt 0
Odnosisz się do problemu sformułowanego w temacie		W przeważającej części odnosisz się do problemu z tematu	Tylko luźno odnosisz się do problemu z tematu	Praca  nie na temat
Przedstawiasz własne stanowisko (twoja teza lub hipoteza są czytelne)
Używasz odpowiednich argumentów (co najmniej dwóch), uzasadniasz je, popierasz odpowiednimi przykładami oraz własnym komentarzem	Używasz dobrych argumentów (co najmniej dwóch), popierasz je przykładami (niektóre jednak nie są właściwie skomentowane bądź nie dowodzą w pełni twojego stanowiska)	Używasz częściowo trafnych argumentów lub tylko jednego  (komentarz się nie pojawia lub nie odnosi się do tematu, podajesz niewystarczającą liczbę przykładów)	Podajesz argumenty nieodnoszące się do problemu z tematu, bez przykładów i/lub bez komentarza	Brak  argumentacji
Kończysz pracę podsumowaniem w postaci wniosku (uogólnienie)	Kończysz pracę, przypominając  swój sąd/opinię	Kończysz pracę formułą, jednym zdaniem	Kończysz pracę formułą, jednym zdaniem
Twoja praca jest logiczna  (jeden wątek myślowy wiąże  się z kolejnym)	Twoja praca jest w przeważającej części logiczna (jeden wątek myślowy wiąże się z kolejnym)
II. Budowa pracy
Logicznie i konsekwentnie porządkujesz pracę, twój tekst ma budowę trójdzielną, istnieją słowne powiązania między poszczególnymi częściami pracy				0-1 pkt
III. Język i styl
dopuszczalne 3 bł. językowe = 3 pkt 4 bł. językowe = 2 pkt tekst jest zrozumiały pomimo licznych błędów składniowych = 1pkt tekst niezrozumiały = 0 pkt				0-3 pkt
IV. Ortografia
dopuszczalne 4 bł. = 1pkt powyżej 4 bł. = 0 pkt				0-1 pkt
V. Interpunkcja
dopuszczalne 4 bł. = 1pkt powyżej 4 bł. = 0 pkt				0-1 pkt

 

Nie znam refleksyjnego nauczyciela, który nigdy nie zawahałby się, wystawiając ocenę. Ocenianie, parafrazując znanego klasyka, nie jest sztuką łatwą ani małą, ale nie da się go w praktyce nauczycielskiej uniknąć, ponieważ spełnia ona funkcję dydaktyczną, jest miernikiem wyników pracy ucznia. Skupiając się jednak w swojej pracy na dydaktycznej roli oceny, bywa, że zapominamy o jej charakterze wspierającym. 
A przecież w myśl rozporządzenia MEN „ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć”. 

Czasy, gdy liczba błędów ortograficznych w pracy przekraczająca trzy dyskwalifikowała wypracowanie i oznaczała niedostateczny, chyba już bezpowrotnie minęły. Podobnie jak te, kiedy polonista wręczał uczniowi wypracowanie tylko z poprawkami językowymi, korektą zapisu oraz wpisaną poniżej oceną; i nie daj Boże, wskazując na autora, komentował głośno jego dokonania. O ile to drugie zachowanie udało się chyba ze szkoły usunąć, o tyle kwestia samotnej oceny, która zamiast nauczycielskiego komentarza wieńczy wypracowanie, chyba jeszcze ciągle się polonistom zdarza. I na nic tu tłumaczenia, że goni nas czas, lub uzasadnienia, że młodzież uwag nauczycieli nie czyta, bo uczniów interesuje tylko efekt finalny, czyli ocena właśnie. Możliwe, że tak jest, ale możliwe też, że sami w uczniach taką postawę utrwaliliśmy, albo skąpiąc nauczycielskiej recenzji, albo pisząc ją błędnie. 

Od lat mówi się o potrzebie wnikliwej recenzji wypracowania. „Tylko recenzja zwróci uwagę ucznia na istotę zadania, wytwarzając właściwą atmosferę psychiczną dookoła correctum. Tylko ona nauczy ucznia odnoszenia się do pracy szkolnej w sposób idealny, daleki od utylitaryzmu, wyrażającego się w zdobywaniu not (…)” – pisała Skwarczyńska już ponad 80 lat temu4. Chociaż zmieniły się czasy, a z nimi szkoła, to każdy, kto regularnie stosował w swojej pracy dydaktycznej recenzję, wie, że młodzież w większości lubi tę formę komunikacji, szczególnie jeśli jest ona spersonalizowana. Wiem to z całą pewnością, bo wielokrotnie moi uczniowie dawali mi to odczuć, pytając, „a dlaczego pani mi tak mało napisała?”, albo stwierdzając, „lubię te pani komentarze”. Inna sprawa, na ile moje uwagi zostały przez nich zapamiętane, czy były wdrażane w życie, czy raczej traktowane jako rodzaj swoistej rozrywki. Bywało różnie. Z recenzji korzystają głownie ci ambitniejsi, by więc „zmusić” wszystkich uczniów do autorefleksji nad pisaniem, prosiłam, by z mojej recenzji wpisywali do tabeli plusy i minusy, które dostrzegłam w ich wypracowaniu. Wówczas nie tylko musieli wyszukać informację kluczową, ale i ją przetworzyć, dzięki czemu zyskiwali wiedzę, co potrafią, a jakie umiejętności powinni doskonalić. Z czasem zaczęliśmy porównywać tabelki z jednych prac klasowych z innymi, sprawdzać, jakie błędy się powtarzają, a co już udało się zwalczyć. Ta metoda jest czasochłonna, ale wyrabia w uczniu nawyk krytycznego podejścia do pracy własnej, uczy określenia swoich mocnych i słabych stron. Wiem też, że błędem, który popełniałam, był zbyt długi komentarz, często niestety skupiony na uczniowskich usterkach; i choć nigdy nie zapominałam o pozytywach, to proporcje były zachwiane raczej na rzecz tych pierwszych. 

Ocenianie kształtujące

W tym momencie trzeba przytoczyć pojęcie oceniania kształtującego (które jest dla mnie rodzajem filozofii nauczania), a które pozostaje w zgodzie z wspomnianym ocenianiem holistycznym (jako technika/sposób kontroli i oceny). Niezbędnym elementem oceniania k...