Ocenić pisanie czy podpisać się pod wystawioną oceną?
Wokół trudności z ocenianiem prac pisemnych

Uczeń, redagując pracę pisemną, mierzy się z wieloma wyzwaniami; musi czuwać nad poprawnością językową i zapisu, precyzją wyrażania myśli oraz musi znać prawidła gatunkowe tekstu, który tworzy. Umiejętności te kształci się stopniowo, tak więc uczniowie systematycznie, najpierw w szkole podstawowej, poprzez gimnazjum, a potem w szkole ponadgimnazjalnej wdrażani są do pisania różnorodnych tekstów. 

W tabeli przedstawiam zestawienie form pisemnych, z którymi nasi uczniowie powinni być zaznajomieni (idealistycznie zakładam: w których powinni być biegli), zakończywszy kształcenie na poszczególnych etapach edukacyjnych.

Na każdym poziomie edukacyjnym trudności w nauczaniu tych form są inne. W przypadku szkoły podstawowej w klasach I–III samo pisanie oraz uwzględnienie reguł gatunkowych jest dla dzieci nowością; w klasach IV–VI zwiększa się trudność redagowanych tekstów. W gimnazjum wzrasta liczba form do opanowania, zaś w szkole ponadgimnazjalnej wzrasta stopień ich skomplikowania, ze względu na budowę, jak i poziom rozważań (często abstrakcyjny czy filozoficzny). Warto w tym momencie zwrócić uwagę, jak ważna dla polonisty jest znajomość treści nauczania z każdego etapu edukacyjnego. Bywa bowiem, że przyzwyczajeni wieloletnią praktyką, wymagamy od ucznia klasy pierwszej gimnazjum umiejętności pisania charakterystyki, gdy tymczasem w szkole podstawowej nauczyciel miał obowiązek wprowadzić tylko opis postaci. Pisanie charakterystyki 
w szkole podstawowej nie jest obligatoryjne i zależy od decyzji nauczyciela, który może tę formę ćwiczyć (bo ma zdolnych uczniów, bo starcza mu na to czasu), ale wcale nie musi. Podobnie ma się sprawa z recenzją, która w klasycznym ujęciu wymagana jest dopiero na IV etapie kształcenia. Oczywiście poloniści gimnazjów często tę formę wprowadzają, wyprzedzając tym samym wymogi edukacyjne, ale ich koledzy ze szkoły ponadgimnazjalnej nie powinni być zdziwieni, jeśli absolwent gimnazjum zetknął się tylko z formą sprawozdania z lektury. Programy nauczania w gimnazjum nierzadko proponują ćwiczenie pisania np. reportażu czy przemówienia, co bywa dla naszych uczniów zadaniem inspirującym, budzącym motywację do podjęcia kolejnych pisarskich prób, ale te typy wypowiedzi nie są jednak umiejętnością sprawdzaną na egzaminie. Mogą być za to sprawdzane te formy, których nasi podopieczni uczyli się wcześniej, w szkole podstawowej. Zapewne stąd na tegorocznym egzaminie gimnazjalnym zadanie polegające na napisaniu opowiadania, z którym uczniowie poradzili sobie nie bez problemów. Mimo że ta forma zostaje powtórzona wśród treści edukacyjnych podstawy programowej dla gimnazjum, opowiadanie na egzaminie było dla wielu nauczycieli gimnazjów zaskoczeniem. Dlatego wniosek, że należy powracać również do tych wypowiedzi, które wydają się już naszym uczniom dobrze 
znane i wcześniej utrwalone, oraz warto pamiętać, że egzamin gimnazjalny odwołuje się również do wiedzy i umiejętności opanowanych 
w szkole podstawowej.

Ocenianie holistyczne

I tu pojawia się kolejna kwestia – egzaminowania zewnętrznego. Sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny oraz matura rozliczają ucznia, i słusznie, ze sprawności redagowania dłuższej wypowiedzi pisemnej. Pisanie wypracowania to jedyny znany nam sposób na sprawdzenie, czy uczeń potrafi logicznie prowadzić rozważania, łączyć fakty, hierarchizować informacje, prezentować własne zdanie. Dlatego warto zastanowić się nieco nad sposobem nauczania dłuższych form wypowiedzi w szkole gimnazjalnej, a także zająć się kwestią sposobu oceniania tych prac. Przy czym wnikliwszym rozważaniom poddam dwa typy wypracowań; z racji egzaminu, tych najczęściej ćwiczonych przez polonistów – rozprawkę
i charakterystykę.

Pisanie wypracowania to jedyny znany nam sposób na sprawdzenie, czy uczeń potrafi logicznie prowadzić rozważania, łączyć fakty, hierarchizować informacje, prezentować własne zdanie.

Od roku 2012 zmienił się kształt egzaminu gimnazjalnego, który obecnie ma charakter przedmiotowy. Zmiany te są konsekwencją wejścia w życie w 2009 roku zreformowanej Podstawy programowej kształcenia ogólnego, która zakładała też nową formułę egzaminów zewnętrznych, co ma związek z tak zwanym holistycznym modelem oceniania zadań otwartych. Wcześniej stosowany, analityczny sposób oceniania zadań otwartych, sprawdzał tylko obecność lub brak któregoś z elementów określonych w kryteriach oceniania dłuższej wypowiedzi pisemnej (np. pojawienia się tezy lub argumentu), nie badał natomiast poziomu poradzenia sobie z zadaniem/problemem. Tym samym punkt otrzymywał zarówno uczeń, który sformułował tezę w postaci jednego zdania, jak i ten, który uczynił ją integralną częścią wstępu do wypracowania; poszkodowani byli więc uczniowie zdolniejsi. „W podejściu analitycznym kryteria buduje się, biorąc pod uwagę czynności, jakie należy wykonać, rozwiązując problem (napisanie rozprawki, rozwiązanie zadania itp.). Kryteria te są od siebie niezależne. Spełnienie każdego z nich jest punktowane. Bywa, że część czynności dobrze wykonanych pozwala uzyskać punkty, ale problem nie zostaje rozwiązany. Przy podejściu holistycznym budujemy kryteria bardziej uniwersalne, staramy się, by spełnienie kolejnych kryteriów oznaczało zbliżenie się do rozwiązanie problemu”. 

Nie znam refleksyjnego nauczyciela, który nigdy nie zawahałby się, wystawiając ocenę. Ocenianie, parafrazując znanego klasyka, nie jest sztuką łatwą ani małą, ale nie da się go w praktyce nauczycielskiej uniknąć, ponieważ spełnia ona funkcję dydaktyczną, jest miernikiem wyników pracy ucznia. Skupiając się jednak w swojej pracy na dydaktycznej roli oceny, bywa, że zapominamy o jej charakterze wspierającym. 
A przecież w myśl rozporządzenia MEN „ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć”. 

Czasy, gdy liczba błędów ortograficznych w pracy przekraczająca trzy dyskwalifikowała wypracowanie i oznaczała niedostateczny, chyba już bezpowrotnie minęły. Podobnie jak te, kiedy polonista wręczał uczniowi wypracowanie tylko z poprawkami językowymi, korektą zapisu oraz wpisaną poniżej oceną; i nie daj Boże, wskazując na autora, komentował głośno jego dokonania. O ile to drugie zachowanie udało się chyba ze szkoły usunąć, o tyle kwestia samotnej oceny, która zamiast nauczycielskiego komentarza wieńczy wypracowanie, chyba jeszcze ciągle się polonistom zdarza. I na nic tu tłumaczenia, że goni nas czas, lub uzasadnienia, że młodzież uwag nauczycieli nie czyta, bo uczniów interesuje tylko efekt finalny, czyli ocena właśnie. Możliwe, że tak jest, ale możliwe też, że sami w uczniach taką postawę utrwaliliśmy, albo skąpiąc nauczycielskiej recenzji, albo pisząc ją błędnie. 

Od lat mów...