Co artysta miał na myśli, czyli o interpretacji w szkole

TREŚĆ I FORMA

Składniki nierozłączne – treść i forma – na potrzeby lekcji rozdzielane i, po części teoretycznej, znów sklejane. Uczniowie o treści i formie mówić nie chcą, obawiają się poezji i dzieł sztuki na sprawdzianach, pracach klasowych, egzaminach. Gdy analizuję swoje doświadczenia z lekcji języka polskiego, zauważam pewną prawidłowość. Większość uczniów – i młodszych, i starszych – z niepokojem reaguje na prawdopodobieństwo pojawienia się na pracach klasowych czy egzaminach poezji i dzieł plastycznych. Pytania związane z interpretacją obrazu czy wiersza paraliżują nawet zdolniejszych uczniów. Nic dziwnego, skoro z braku czasu i obawy przed wynikami egzaminów ocenianych według klucza na lekcjach dochodzi do uproszczeń, szybkiego podpowiadania prawidłowych skojarzeń czy wniosków. Zamiast podpowiadać trafną interpretację, lepiej zaopatrzyć ucznia w potrzebne narzędzia i pokazać mechanizmy rządzące analizą i interpretacją tekstu. Niech pomysły uczniów będą najistotniejsze. Potraktujmy ich jako partnerów dyskusji i to na poważnie. Podążajmy za nimi. Nie szukajmy w ich wypowiedziach oczekiwanych wniosków. Pokażmy im metody i sposoby dochodzenia do ich sensów, a nie poprawność interpretacji w rozumieniu szkolnym.

STOS CUKIERKÓW

Najważniejszą funkcją literatury i sztuki jest funkcja impresywna. To wrażenia i odczucia czytelnika są kluczową częścią interpretacji. Warto uświadomić to uczniom. Oczywiście nie możemy na tym poprzestać. Zadaniem nauczyciela jest również wskazanie kontekstów. One pomogą w pełniejszym (a nie bardziej prawidłowym!) zrozumieniu tekstu. Pozwolą dotrzeć do głębszych treści. Przykładem, który pozwoli przybliżyć istotę kontekstu jako wsparcia w interpretacji, może być historia malarza, który opłakując śmierć przyjaciela, umieścił w galerii swoją pracę. Był to stos cukierków, którego waga odpowiadała wadze ciała zmarłego. Osoby odwiedzające galerię częstowały się cukierkami, a artysta dokładał brakujące tak, by waga się zgadzała. Przykład pokazuje, że bez znajomości kontekstu biograficznego, związanego z przeżyciami autora konstrukcji, trudno byłoby odgadnąć sens pracy. Bardzo osobista konstrukcja byłaby tylko górą cukierków.

JAK ODCZYTAĆ OBRAZ?

W zmaganiach z interpretacją sztuki niepokój budzą nie tylko obrazy abstrakcyjne, tajemnicze. Również pytania dotyczące realizmu uznawane są za trudne, choć wydawać by się mogło, że i forma, i treść jest dość czytelna i oczywista. Tutaj na pewno pomoże znajomość podstawowych pojęć dotyczących opisu obrazu. Sformułowania dotyczące kompozycji, na przykład: na pierwszym planie, w centralnej części obrazu, w tle, w głębi itp., ułatwią mówienie o tym, co widać. Podstawowa wiedza o technikach malarskich, rodzajach malarstwa, stylach również się przyda. To jednak dotyczy części łatwiejszej – rozumienia obrazu na poziomie dosłownym. A co z metaforami? A konteksty? Warto uświadomić uczniom, że ich interpretacja to naturalne przyłożenie tego, co widzą, do ich osobistych przekonań i doświadczeń. By to pogłębić, musimy wniknąć w świat twórcy i poznać jego przekonania, emocje, wątki biograficzne, uwarunkowania historyczne, społeczne itp. Większość prac jednak możliwa jest do zinterpretowania bez szczegółowej wiedzy o autorze, choć wiedza ta na pewno nie zaszkodzi. Przywołajmy obraz Fridy Kahlo – Autoportret z naszyjnikiem z cierni i kolibrem.

Każdy bez trudu opisze, co znajduje się na obrazie: kobieta z poważną twarzą, kot, małpa, ptak, ważki, motyle, rośliny, ciernie… Odwołując się do własnych doświadczeń i przekonań, uczniowie być może zwrócą uwagę na nietypowy wizerunek kobiety twarz z krzaczastymi brwiami i lekkim wąsikiem. Może zauważą, że małpa to ktoś/coś, co nie sprzyja bohaterce obrazu, bo pociąga za ciernie, zadając ból kobiecie. Być może wydedukują, że kot czai się na kolibra, więc może symbolizuje jakieś zagrożenie, o którym w zawoalowany sposób opowiada malarka. Żeby pogłębić czytanie tego tekstu kultury, warto poznać konteksty. Wiedza o chorobie artystki, o jej wypadku i doświadczeniach w małżeństwie z Diego Riverą pomoże pełniej odczytać obraz. Świadomość, że w Meksyku – skąd pochodzi autorka – ważka jest symbolem zmartwychwstania, będzie kolejną wskazówką w interpretacji. Znajomość innych obrazów z twórczości artystki podpowie z kolei, że twarz wyglądająca jak maska, to zabieg celowy, charakterystyczny dla twórczości Fridy, w autoportretach której o emocjach mają mówić przedmioty dopełniające portret a nie twarz.

CO POETA MIAŁ NA MYŚLI? 

Utrwaliło się błędne przekonanie, że czytając lirykę, należy odkrywać intencje autora. A przecież podmiot liryczny prezentuje swoje uczucia, głównie po to, by poruszyć nasze. Jego przemyślenia mają nas skłonić do refleksji. Dlatego po przeczytaniu wiersza musimy uczniów pozostawić z utworem na chwilę sam na sam. Zachęcajmy do zapisania zakończeń zdań typu:

Wiersz mówi o…, poeta przeżywa…, wypowiada się na temat…, prawdopodobnie chce…, czuje, próbuje, pisze w sposób… itd. Samodzielna notatka lub wypowiedź musi być punktem wyjścia, bo poruszone uczucia i emocje czytelnika to fundament poezji. Oczywiście każdy nauczyciel wie, że wprowadzenie informacji poszerza rozumienie tekstu, ale niech będzie to kolejny etap wtajemniczenia, a nie jedyne słuszne odczytanie. Nie dążymy do celu, lecz odkrywamy kolejne poziomy wtajemniczenia. 

To stara, dobra metoda pomagająca przełamać poczucie, że nie ma czego o tekście pisać. W utworach lirycznych, w których jest jakaś sytuacja liryczna, oprócz pytań może pomóc rysowanie. Zaproponujmy narysowanie elementów z opisu lirycznego, co pozwoli przełamać opór i niepewność. Nie obawiajmy się pomysłów uczniów, przy pracy nad tekstem na pewno lepsze są interpretacyjne nieścisłości, interpretacje niepełne niż te oczekiwane, powtórzone za podręcznikiem czy nauczycielem. Snujmy rozważania, mnóżmy odczytania, przecież nie trzeba zakończyć lekcji kategorycznym rozstrzygnięciem. Jedynym ograniczeniem w swobodzie interpretatora powinna być zgodność z tekstem.

UCZEŃ W ROLI POETY

Podążanie z interpretacją za nauczycielem jest mało interesujące i odtwórcze. Zamiast tego warto wprowadzić do programu zajęcia, które zapewnią nam czas na napisanie wiersza. Najlepszą metodą objaśnienia oczywistości, że liryczne wyznanie, refleksja to coś ukrytego w wierszu, jest doprowadzenie do sytuacji, w której uczeń staje się poetą. Zachęcenie do napisania wiersza może nastręczać trudności, więc podejdźmy do tego zadania stopniowo. Biała kartka może przerażać, męki twórcze przeżywają wszyscy piszący, nawet Ci wielcy i utalentowani, rzemieślnicy słowa i zawodowcy, np. dziennikarze. Często podczas spotkań literackich przyznają, że zbieranie pomysłów, gromadzenie materiałów i przeprowadzanie wywiadów to dużo przyjemniejsza część pracy. Poprzedza ona część trudną – przelanie wszystkiego na papier. Biała kartka odstręcza, onieśmiela. Szczególnie, kiedy jednak w nienaturalnych, szkolnych warunkach, nagle prosimy o tekst z natury refleksyjny, filozoficzny, uczuciowy, który ma wynikać z przemyśleń i odczuć. 

Pierwszym krokiem może być układanie wierszy z rozsypanki, czyli przygotowanych przez nauczyciela słów wyciętych z dłuższego opisu. Sprawdzi się tutaj choćby Tajemniczy ogród ze swoimi pięknymi opisami przyrody czy Ludzie bezdomni i rozterki Tomasza zawarte w opisach przemyśleń i stanów bohatera – dla nieco starszych. Jakie wiersze uczniowie złożą z fragmentów, w dużej mierze zależy od nas, bo to my przygotowujemy materiał literacki.

„Był znużony, czuł na sobie ciężar tysiąca pudów. Ćmił jednego papierosa za drugim. Oczy jego ustały. Zwrócone na szybę chłonęły w siebie kolor nieba, czasami szczyty drzew, słupy i druty telegraficzne, zupełnie jak martwe lustra, które w sobie obraz trzymają, ale nic o nim nie wiedzą. Rozpacz. Po szybie z góry na dół i z dołu w górę biegły nieustannie równoległe kresy drutów telegraficznych. Oto wolno, wolno idą, czają się w kierunku dolnej ramy, aż gwałtownym rzutem kryją się za nią, jakby upadały w ziemię. 

Po chwili wylatują stamtąd jak spłoszone ptaki i mkną w górę przez całą wysokość szyby. To znowu w jej samym środku nieruchomo stoją jakby w zadumaniu, dokąd pójść teraz… Serce jego ściska się i łka, bo ta wyrocznia w małym przejrzystym schyla się na dół i wolno idzie z jakimś niemym śmiechem szyderstwa. Wtedy obwijały się koło jego duszy przywidzenia, półuczucia bezimienne, przesądy, dziwy, strachy. Biegły skądś niespodziewane, jakby chropawe smugi na lustrzanej tafli wodnej. Westchnęły i przepadły… To znowu snuły się jak wodorosty, jak zielenice, jak długie żyły, z których wykwitają na powierzchni białe lilie – jak płaskie wstęgi i nici wodne, co oplątują ciało topielca, gdy tylko zachłyśnie się wodą, utraci tęgość swych ruchów i bez sił idzie na dno. Zdają się czekać tam ze skurczonymi szponami w ciągu długich dni i nocy, ustawicznie z głębiny wypatrując ogarniętego rozpaczą. Stwory te są łudząco czarowne, jakieś takie niepodobne do niczego na ziemi, głupie, bez sensu”. (Stefan Żeromski Ludzie bezdomni)

Przykładowy efekty ćwiczenia:

gdy tylko zachłyśnie się
przez niespodziewane
zupełnie bez sensu
stwory głupie oplątują ciało
ale nic o tym nie wiedzą
wykwitają na powierzchni
jak martwe lustra
nieruchomo stoją

(Wiersz złożony z wycinków przez uczennicę, lat 15)

Innym sposobem na brak weny jest także uzupełnianka. Podajmy uczniom wiersz z usuniętymi mniej lub bardziej obszernymi fragmentami. Niech w każdym wersie zostaną dwa, trzy słowa, resztę dopiszą sami zgodnie ze swoimi odczuciami, przemyśleniami. Ciekawe będzie porównanie twórczości uczniów z oryginałem.