Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty polonistyki

15 stycznia 2020

NR 34 (Styczeń 2020)

Porozmawiajmy o miłości! Tylko jak?! Na początek co nieco o nauczycielskich obawach i goryczy

102

No cóż, patrzę sobie czasem na te moje uczennice oraz moich uczniów z liceum, w którym uczę… Ogarniają mnie nierzadko frustracja i niepokój. Nie jestem pewna, czy choćby w skromnym zakresie wychodzę naprzeciw ich potrzebom oraz oczekiwaniom. Spotykam przecież te dziewczęta i chłopców w okresie, kiedy większość z nich dopiero kształtuje swój system wartości, przeżywa młodzieńcze miłości, uniesienia i rozczarowania z tym związane. Młodzi ludzie pytają albo chcą zapytać:

  • Czym jest miłość?
  • Jak ją rozpoznać? 
  • Kiedy ma się pewność, że się kocha naprawdę? 
  • Co można zrobić w imię miłości? 
  • Czy miłość to związek dwóch dusz, a może dwóch ciał? 
  • A może musi być jedno i drugie, by można było mówić o tym uczuciu?
  • Jakim językiem się posługiwać, kiedy mówi się o miłości?

Warto by znaleźć jakiś pomost do rozmowy, dyskusji, do podzielenia się refleksjami, tymczasem... W Vademcum nauczyciela. Wdrażanie podstawy programowej w szkole ponapodstawowej1 przeczytać można (podkreślenia autorki):

  1. „Podstawa programowa dla szkoły ponadpodstawowej: liceum ogólnokształcącego i technikum przywraca chronologiczny układ treści, który pozwala na poznanie utworów literackich w naturalnym porządku, tak jak one powstawały, z uwzględnieniem różnorodnych kontekstów, w tym kulturowych, historycznych, filozoficznych”. To oczywiście ważne, ale takie kategoryczne, wykluczające autorskie układy zajęć, ujęcie całkowicie ignoruje potrzeby uczennic i uczniów; nie zajmuje w ogóle autorów i autorki dokumentu problem, na jakim etapie rozwoju poznawczego i emocjonalnego znajduje się młodzież; jakie kwestie są dla niej w tych klasach I–III najistotniejsze! W moim przekonaniu młodzi ludzie są „przedmiotem” do pamięciowej obróbki, a nie podmiotem podstawy. 
  2. „Jednocześnie należy podkreślić, że nauczanie języka polskiego nie powinno sprowadzać się jedynie do uczenia historii literatury, może to bowiem prowadzić do encyklopedyzmu czy mnożenia faktów”. Trudno nie przyznać racji autorom podstawy w kwestii encyklopedyzmu,  ale jak to się ma do liczby obligatoryjnych lektur, gigantycznego kanonu?! W wielu przypadkach omawianie wymaganych dzieł sprowadzi się do naskórkowego tknięcia problematyki i próby pamięciowego przyswojenia przez młodzież jakichś – kluczowych dla danego dzieła – znaczeń, definicji, pojęć, sloganów. Dlaczego? Bo przerażeni wymogami oraz wielce prawdopodobnymi rozliczeniami z realizacji podstawy nauczyciele i nauczycielki będą „pędzić” z programem, ile sił!
  3.  „Należy przyjąć perspektywę współczesną jako punkt wyjścia do wprowadzania do tradycji”. Brawo! Jestem od wielu lat zwolenniczką takiego modelu interpretacyjnego (wielokrotnie pisałam o konieczności szukania połączeń). Niestety, pozostaje to w logicznej sprzeczności z nakazem chronologii w omawianiu lektur…
  4. „Kształcenie literackie i kulturowe w liceum ogólnokształcącym oraz technikum powinno akcentować egzystencjalne aspekty doświadczania siebie, innych, świata, otwierać ciekawą przestrzeń myślenia i wartościowania poprzez kontakty z wartościową literaturą i innymi tekstami kultury”. Przepraszam, ale nie rozumiem, jak można doświadczać siebie i innych, kiedy się omawia np. Legendę o św. Aleksym czy wiersze Trembeckiego. 
  5. „Powinno równocześnie wprowadzać w tradycję jako strażnika pamięci zbiorowej, łącznika między dawnymi i współczesnymi latami – przekaźnika treści wyróżnionych z dziedzictwa kulturowego jako społecznie ważne i doniosłe, zarówno w czasie przeszłym, jak i współczesnym – w tradycję, która stanowi istotny czynnik procesów światopoglądowych, wpływających na kształtowanie się tożsamości człowieka. Czytanie tekstów literatury i kultury powinno nauczyć nie tylko dialogu z tradycją, ale inspirować do zadawania dziełu pytań warunkowanych osobistym i kulturowym kontekstem, wdrażać do rozumienia roli symbolu i metafory mających związek z wartościami kulturowymi (duchowymi), moralnymi i wartościami ze sfery sacrum. Zadaniem szkoły ponadpodstawowej jest zatem kształtowanie kompetencji kulturowej, wiedzy i umiejętności oraz samodzielności w dostrzeganiu i interpretowaniu złożonych treści. Ma to szczególne znaczenie dla refleksji młodych ludzi zarówno nad kulturą współczesną, jak nad kondycją człowieka we współczesnym świecie – nad istotnymi wyzwaniami świata, kultury, cywilizacji, jakim ludzkość powinna stawiać czoła”. Nie dyskutuję z wartością tradycji. Też jestem przekonana o jej wadze, lecz budzi mój niepokój jednostronna jej interpretacja, w kontekście której przewidywana samodzielność ocen wydaje się należeć do sfery pobożnych życzeń (załóżmy optymistycznie, że są one szczere!).
  6. „Podstawa programowa kładzie duży nacisk na zapoznawanie uczniów z literaturą współczesną, dlatego też materiał literacki, poczynając od dzieł literatury starożytnej aż do literatury wojny i okupacji oraz utworów tematycznie z nią związanych, musi zostać zrealizowany w klasach I–III. Zajęcia w klasie IV liceum ogólnokształcącego oraz IV i V technikum w całości przeznaczone są na czytanie utworów literatury po 1945 r. oraz kształcenie i rozwijanie refleksji o ich związkach z tradycją literacką i kulturową”. Cóż tu komentować?
    Młodzież musi poczekać na finał edukacji, by mówić o tym, co dla niej może się okazać aktualne i ważne. Nauczyciele nie mogą niczego przesunąć, bo mają gnać z programem, by w klasie ostatniej omawiać wyłącznie współczesność. Mam nadzieję, że znajdą się odważni, którzy uczynią inaczej, bo takie założenie niesie w sobie alogizm (patrz na wcześniejsze punkty).

Gdy spoglądam na dość anachroniczną i totalnie przeładowaną podstawę programową „zreformowanej” szkoły ponadpodstawowej (nie do zrealizowania przez zdrowego na umyśle nauczyciela, skonfrontowanego z realnymi możliwościami absorbowania wiedzy i zdobywania umiejętności przez młodzież), ogarnia mnie zgroza. Swoje lata mam, ale przy tym dysponuję niezłą pamięcią. Widzę więc, że jest to podstawa programowa, nieco tylko zretuszowana jakąś nowoczesnością – różnej zresztą rangi – Wencel obok polskich noblistek i noblistów to ponury żart! – i poprawnością konstruowaną w myśl aktualnej polityki państwa, które doskonale znam z moich młodych lat. Cóż zatem czyni obecna „reforma”? Czy wychodzi naprzeciw światu obecnemu? Cóż ta podstawa proponuje w przestrzeni tematu Porozmawiajmy o miłości? 
Dokonując przeglądu lektur, traktuję zagadnienie miłości literalnie, sprowadzając je do relacji między dwojgiem ludzi. Nie ujmuję w tym zestawieniu kwestii miłości do ojczyzny, do Boga, do natury, do dziecka czy rodzica…

Lektury z podstawy programowej a miłość – przegląd wysoce tendencyjny 

Na poziomie podstawowym można odnaleźć topos miłości w:

  • Tekstach kultury starożytnej – mity greckie i rzymskie 
    To ponadczasowe źródło archetypów postaw i jako takie ma uniwersalne znaczenie, istnieje więc szansa na dyskusję.
  • Odysei Homera
    Oczywiście rzecz dotyczy miłości Odyseusza i Penelopy. Pojawia się pytanie, czy ten wątek przemówi do bardzo młodych ludzi. Trudno tu raczej o identyfikację, ale sensowna rozmowa o tym, czym jest miłość, wydaje się wielce prawdopodobna.
  • Antygonie Sofoklesa 
    Świetnie! Tyle że miłość Hajmona do tytułowej bohaterki ma wartość drugorzędną wobec problematyki moralnej i politycznej. Dość ryzykowne wydaje się tu nadawanie jej wyjątkowego znaczenia, bo byłoby to wbrew intencjom autora, wypaczyłoby sens tragedii.
  • Wierszach Jana Andrzeja Morsztyna, Mikołaja Sępa-Szarzyńskiego
    W przypadku pierwszego poety można w zasadzie mówić tylko o koncepcie, a nie o autentycznym doświadczaniu uczucia (to świetny materiał do ćwiczeń stylistycznych, ale nic poza tym). Z kolei w genialnych sonetach Szarzyńskiego miłość – zwłaszcza zmysłowa – ma wyłącznie grzeszne oblicze, staje się powodem dramatycznych udręczeń (jako wychowawczyni młodzieży obawiam się takich zawężeń, zawsze szukam jakiegoś pozytywnego przeciwstawienia – z poezji współczesnej oczywiście!).
  • Makbecie i Romeo i Julii Williama Szekspira 
    To są naturalnie teksty, których uniwersalność nie podlega żadnej dyskusji. W analizie pierwszego z nich można pokusić o zastanowienie się nad konsekwencjami uczucia skojarzonego z ambicją; spróbować podyskutować o tym, czy miłość może być usprawiedliwieniem czynów nieetycznych. Druga z tragedii to oczywisty punkt wyjścia dla dyskusji o tym, jak rodzi się uczucie, do czego prowadzi, czym jest. Warto również podyskutować o tym straszliwym końcu życia dwojga młodych ludzi. Miłość zwyciężyła, czy przegrała? Śmierć kochanków była nieunikniona, czy nie? Czy samobójstwo może być rozwiązaniem problemu?
  • Skąpcu Moliera
    Zakochani są tu ofiarami tytułowej postaci, ale temat miłości okazuje się drugorzędny – stanowi jedynie dowód na to, że skąpstwo Harpagona niszczy rodzinę i potencjalnie jest w stanie unieszczęśliwić kochanków.
  • Sielankach Franciszka Karpińskiego
    No cóż, tymi utworami można się tylko pobawić (zaśpiewać, zrobić inscenizację). Są to teksty o wyłącznie historycznym znaczeniu, totalnie anachroniczne, nieprzystawalne do doświadczeń młodzieży, a nawet… nauczycieli.
  • Romantyczności i Konradzie Wallenrodzie Adama Mickiewicza
    W pierwszym wypadku można ewentualnie podyskutować o tym, czy śmierć stanowi kres miłości, lecz będzie to wątek poboczny, służący uwydatnieniu programowego charakteru ballady. W drugim zapewne w trakcie analizy wyjdzie na to, że miłości trzeba się wyrzec, gdy ojczyzna woła. Czy na propagowaniu takiego modelu postawy nam dziś zależy? Znów mowa o tekście świetnym, ale mającym obecnie jedynie wymiar historyczny.
  • Kordianie Juliusza Słowackiego
    A tutaj mamy miłość nieodwzajemnioną (Laura), która jest jednym z powodów samobójczej próby tytułowego bohatera, oraz miłość sprzedajną (Wioletta), wyzbywającą Kordiana z wiary w wartość tego uczucia… Jakże wychowawcze ostrzeżenie młodzieży przed miłosnymi pułapkami.
  • Nie-Boskiej komedii Zygmunta Krasińskiego
    Świetny tekst zawierający historię nieszczęśliwej miłości Marii do Henryka. Tyle że to znowu o rozczarowaniu, niepotrzebnym poświęceniu, szaleństwie, śmierci. Mam ochotę zawołać jak Gałkiewicz: „O Boże, nie mogę!”. Nie przeciwko Krasińskiemu wołam. Niechże on będzie po wsze czasy w kanonie, ale niech ma jakąś optymistyczną przeciwwagę!
  • Lalce Bolesława Prusa
    Trzeba nie lada ekwilibrystyki, żeby zainteresować młodzież miłosnymi perypetiami pana w średnim wieku. Prawdziwe wyzwanie dla edukatorów i edukatorek i jako takie może prowadzić do interesujących rozwiązań metodycznych (znów nadzieją są powiązania, a do tego potrzebny jest jakiś współczesny tekst). 
    To wielka literatura, ale o identyfikacji z głównym bohaterem nie ma mowy.
  • Potopie Henryka Sienkiewicza
    Miłość tutaj jest częścią wielkiej przygody, ale jednocześnie jej dzieje ilustrują wyraźnie niewspółrzędność ról społecznych przypisanych kobietom i mężczyznom. Ach, ta Oleńka! Zapisana w testamencie Jędrusiowi. Porywana i molestowana. Na szczęście została obdarzona przez autora silnym charakterem i niewzruszonymi zasadami moralnymi – jest o czym rozmawiać. Pojawia się ważne pytanie: czy miłość może uszlachetnić człowieka? Poza tym mamy tu wreszcie jakiś happy end (choć jego moralny wymiar powinien stanowić temat poważnej dyskusji).
  • wierszach Adama Asnyka
    Te miłosne są cudownie staroświeckie, ale można sobie o nich pogawędzić (chociaż to znów miłość nieszczęśliwa), posłuchać poezji śpiewanej.
  • Zbrodni i karze Fiodora Dostojewskiego
    Wielkie dzieło mówiące o uzdrawiającej sile miłości. Fantastyczna okazja do rozmowy o wartościach. Tym świetniejsza, że bohaterowie nie są schematyczni i niezamknięci w minionym czasie. Tu warto byłoby zająć się wątkiem nie tylko Rodiona i Soni, lecz także – pozornie mniej spektakularnym oraz drugorzędnym – Duni i Razumichina;
  • Chłopach Władysława Stanisława Reymonta
    Cóż, z tym tekstem jest dziś problem. Język powieści stanowi dla wielu naszych podopiecznych barierę nie do pokonania. Bardzo trzeba się wysilić, aby unaocznić młodzieży obraz niszczącej siły zakazanej namiętności (i to w oparciu tylko o tom drugi).
  • Przedwiośniu Stefana Żeromskiego
    Tu bohater jest prawie równolatkiem naszych podopiecznych, ale jego miłosne perypetie schodzą często w praktyce szkolnej na plan drugi wobec nieco przebrzmiałych pytań o przyszłość Polski (dziś owe pytania mają zupełnie inne konteksty). Szkoda, bo: zmysłowe oczarowanie Czarusia przez Laurę, przyjaźń chłopaka z Karoliną, osąd jego poczynań w tym zakresie ferowany przez innych (Uwiódł tę drugą, jak twierdzi ksiądz, czy nie? Jest naprawd...

Dalsza część jest dostępna dla użytkowników z wykupionym planem

Przypisy