Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty polonistyki

9 kwietnia 2018

NR 22 (Styczeń 2018)

Poloniści o maturze

0 359

Za nami trzecia już matura w nowej formule. Jak podano w informatorze egzaminacyjnym, podstawowym założeniem zmian dotyczących egzaminu pisemnego z języka polskiego było podkreślenie znaczenia umiejętności analizy i interpretacji różnych tekstów, jako jednej z kluczowych kompetencji, bez której trudno świadomie uczestniczyć w świecie kultury. Część testowa egzaminu pisemnego miała przy tym sprawdzać przede wszystkim świadomość językową maturzystów oraz ich umiejętności dotyczące wykonywania operacji na tekstach, a podczas części drugiej, polegającej na napisaniu wypracowania,ocenie miała podlegać umiejętność tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej w formie rozprawki lub interpretacji tekstu poetyckiego.

Warto zaznaczyć, że założenia zespołu, który zaprojektował zmodyfikowany egzamin maturalny to jedno, a praktyka egzaminacyjna dotycząca arkuszy opracowywanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – drugie. Tak czy inaczej, zasady nowego egzaminu utrwaliły się już w świadomości uczniów i nauczycieli, którzy w tym roku zakończyli pełen, trzyletni cykl przygotowania do matury.

Ważną częścią procesu wprowadzania zmian jest etap ewaluacji, który umożliwia wnioskowanie o efektach realizowanych działań – w tym przypadku przede wszystkim o tym, jak zmieniona matura jest postrzegana przez nauczycieli oraz w jaki sposób wpływa na ich decyzje i działania dydaktyczne. Aby przyjrzeć się tym kwestiom, w listopadzie 2017 roku przeprowadziliśmy badanie, w którym uczestniczyli poloniści z 12 szkół w pięciu województwach. Taka próba nie jest oczywiście reprezentatywna dla ogółu nauczycieli języka polskiego, więc wyników badania nie należy uogólniać. Można je natomiast traktować jako informacje o charakterze eksperckim – większość badanych stanowili nauczyciele z dużym doświadczeniem (staż powyżej 20 lat), którzy przygotowywali bądź przygotowują uczniów do matury w latach: 2015, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020. Narzędziem badawczym była pisemna ankieta składająca się z dziewięciu pytań należących do trzech obszarów: diagnostyczna wartość matury, wpływ egzaminu na nauczanie, możliwości ulepszenia egzaminu.

Część testowa egzaminu

Test jest pierwszą i obowiązkową częścią arkusza maturalnego. Sprawdza, przynajmniej w założeniu, rozumienie tekstu na trzech poziomach: znaczeń, struktury i komunikacji. Ponadto zadania testowe mogą dotyczyć umiejętności wykonywania działań na tekście oraz świadomości językowej zdającego. Zadaliśmy polonistom pytanie o diagnostyczną skuteczność takiego narzędzia pomiaru osiągnięć. Wyniki przedstawiają się następująco:

Jak osiągnięcia uczniów diagnozuje część testowa egzaminu? 

  • bardzo dobrze 8%
  • dobrze 50%
  • trudno powiedzieć 34%
  • źle 8%
  • bardzo źle 0%

    Większość ankietowanych pozytywnie oceniła diagnostyczną funkcję maturalnego testu. Jako zadanie najcenniejsze pod względem dydaktycznym, zatem nie tylko diagnozujące, ale także pozytywnie oddziałujące na nauczanie, poloniści najczęściej wskazywali streszczenie należące formalnie do kategorii wykonywania działań na tekście, a jednocześnie ogarniające całe spektrum umiejętności przypisanych do kategorii rozumienia tekstu. Jako cenne pod względem dydaktycznym wskazywano ponadto zadania sprawdzające umiejętności: selekcjonowania i hierarchizowania informacji, wyszukiwania kluczowych pojęć, wskazywania tez i argumentów, uogólniania, odczytywania sensu utworu oraz zadania wymagające znajomości lektur obowiązkowych (tu w kwestionariuszach pojawiały się dodatkowe wyjaśnienia informujące, że zmuszają one uczniów do czytania). 

    Jedna trzecia ankietowanych nie potrafiła określić, czy test maturalny jest narzędziem dydaktycznie pożytecznym. Sporadycznie wskazywano na wady testów, którymi mają być nadmierna łatwość (jeden z respondentów wyraził to tak: „Moi uczniowie w klasie I rozwiązują ten test na 14–15pkt”1) oraz zdarzające się błędy („Co więcej, na maturze zdarzały się przypadki, kiedy nie można było jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czego nie zakładał klucz”).

    W toku nauczania wszyscy ankietowani poloniści przeprowadzają z uczniami specjalne ćwiczenia przygotowujące ich do testowej części matury. Dzieje się tak już od pierwszej klasy, w której organizowane są „diagnozy na wejściu”, i intensyfikuje w dalszych latach nauki. Najczęściej podejmowanymi działaniami w tym zakresie są: rozwiązywanie i analizowanie próbnych testów, zbiorowe i indywidualne czytanie oraz analizowanie tekstów podobnych do stosowanych na egzaminie, a także wykonywanie zadań, które najczęściej występują na egzaminie, oraz takich, których rozwiązywanie kompensuje uczniom zauważone deficity umiejętności i wiedzy – wskazywano w tym zakresie m.in. ćwiczenia w streszczaniu – pisemnym i ustnym, zadania na wyszukiwanie informacji i określanie związków między nimi, wnioskowanie, uzasadnianie i opiniowanie, analizowanie i opisywanie struktury tekstu, sporządzanie planu tekstu, stawianie pytań do poszczególnych akapitów, określanie głównej myśli tekstu.

    Jako źródło próbnych zadań i ćwiczeń ankietowani najczęściej wymieniali materiały publikowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, sporadycznie wskazywano materiały opracowane w Ośrodku Rozwoju Edukacji czy także w wydawnictwach komercyjnych.

    Rozprawka

    Znacznie lepszą ocenę niż testowi poloniści wystawili maturalnej rozprawce. Jest to druga, fakultatywna, część arkusza maturalnego. Zadanie sprawdza umiejętność rozwiązywania problemów za pomocą argumentacyjnych odwołań do tekstów kultury i wymaga: zrozumienia problemu sformułowanego w temacie, kierunkowego przeanalizowania załączonego tekstu literackiego, zajęcia stanowiska i uargumentowania go za pomocą odwołań do wybranych tekstów kultury. 

    Diagnostyczną wartość rozprawki ankietowani poloniści ocenili dość wysoko:

    Jak osiągnięcia uczniów diagnozuje rozprawka? 

    • bardzo dobrze 8%
    • dobrze 84%
    • trudno powiedzieć 8%
    • źle 0%
    • bardzo źle 0%

      Wśród korzyści dydaktycznych związanych z rozprawką egzaminacyjną badani wskazują rozwijanie umiejętności logicznego myślenia i budowania argumentacji oraz możliwość odwołania się do przeczytanych lektur i innych tekstów kultury, co inspiruje uczniów do czytania w ogóle, dowartościowuje lekturę pozaszkolną i zachęca do uczestnictwa w kulturze, w tym zwłaszcza w zakresie sztuki filmowej i teatralnej. Ostatnia właściwość rozprawki jest wskazywana również jako jej słaba strona – ta część egzaminu oceniana jest jako zbyt łatwa, przede wszystkim ze względu na możliwość opierania argumentów na odwołaniach do dowolnych tekstów, co skutkuje zmniejszeniem motywacji uczniów do czytania lektur omawianych podczas lekcji lub przywoływaniem banalnych   tekstów kultury popularnej. Część respondentów życzyłaby sobie ograniczenia tej dowolności, np. poprzez wskazanie w każdym roku kilku tytułów, które będą obowiązywać na egzaminie jako podstawa tematu rozprawkowego: „Na egzamin maturalny wyznaczałabym co roku kilka (np. pięć) tytułów – bardzo przekrojowo, żeby była klasyka i współczesność. Te tytuły zamieszczałabym w tematach, z tych tekstów wybierałabym fragmenty. W ten sposób można by na pewno dobrze poznać kilka utworów, a do nich poszukać rzeczy innych (teksty kultury szeroko pojęte). Myślę, że to byłby trochę taki sposób, by przekonać uczniów, że tyle to oni mogą przyczytać, a przy okazji – nawet bez ich pełnej świadomości – przemycić dużo dobrych tekstów”.

      Przygotowując do egzaminu maturalnego, nauczyciele już od pierwszej klasy – po zdiagnozowaniu wyjściowych umiejętności związanych z pisaniem rozprawki – doskonalą z uczniami tę formę wypowiedzi poprzez analizowanie tematów i fragmentów tekstów źródłowych, gromadzenie materiału do przygotowania argumentacji i utrwalanie konstrukcji argumentów (tak, aby nie były jedynie streszczeniem przywoływanych lektur), ćwiczenia dekompozycyjne służące wyszukiwaniu wzorów rozprawek i wskazywaniu usterek w pracach nieudanych, tworzenie planów i konspektów wypowiedzi czy zróżnicowane ćwiczenia rozwijające umiejętności wnioskowania i uzasadniania własnego zdania oraz formułowania poszczególnych elementów rozprawki, takich jak tezy, wstępy i zakończenia. Jako pozytywny skutek zmian maturalnych odnotować należy pojawienie się wśród wskazanych propozycji ćwiczeń dotyczących spójności lokalnej tekstu (logicznej i gramatycznej), która została wprowadzona do kryteriów oceny wypracowań maturalnych. To ważne, bo spójność lokalna, wcześniej nierzadko wymykająca się ocenie, to jedna z najważniejszych cech udanego tekstu, w znaczącym stopniu wpływająca na jego odbiór. 

      Wskazując źródła pomocne w rozwijaniu umiejętności związanych z rozprawką, badani podawali przede wszystkim materiały przygotowane przez CKE, w tym między innymi przykładowe realizacje wypracowań zawarte w informatorze. 

      Interpretacja utworu p

      ...

      Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

      Co zyskasz, kupując prenumeratę?
      • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
      • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
      • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
      • ...i wiele więcej!
      Sprawdź

      Przypisy

        Adam Brożek

        Polonista, współtwórca krajowego systemu egzaminów zewnętrznych. Przez wiele lat ekspert CKE, IBE i kierownik krajowego zespołu ekspertów przeprowadzającego w Polsce międzynarodowe badania PIRLS i TIMSS. Współautor podstawy programowej z języka polskiego i koncepcji zmodyfikowanej matury. Członek Zespołu Dydaktycznego Rady Języka Polskiegoprzy Polskiej Akademii Nauk. Autor programów nauczania, podręczników oraz opracowań z dydaktyki języka polskiego oraz pomiaru dydaktycznego

        Joanna Dobkowska

        Polonistka, pedagog, kulturoznawca; doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa. Współpracownik w projektach PIRLS i TIMSS 2011 oraz w innych projektach badawczych, takich jak Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów, Szkoła samodzielnego myślenia oraz Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum. W latach 2010–2015 w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej koordynator projektu Modernizacja egzaminu maturalnego z języka polskiego. Rzeczoznawca MEN w zakresie języka polskiego. Członek Zespołu Dydaktycznego Rady Języka Polskiego przy Polskiej Akademii Nauk. Autorka programów nauczania, publikacji naukowych i metodycznych, współautorka programu nauczania języka polskiego w Szkołach Europejskich. Wykładowca na Wydziale Pedagogicznym i na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, specjalista do spraw dydaktyki i nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. Naukowo zajmuje się dydaktyką nauczania języka polskiego, pomiarem osiągnięć uczniów, rozwojem kompetencji komunikacyjnej dzieci.