Polonistka, pedagog, kulturoznawca; doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa. Współpracownik w projektach PIRLS i TIMSS 2011 oraz w innych projektach badawczych, takich jak Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów, Szkoła samodzielnego myślenia oraz Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum. W latach 2010–2015 w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej koordynator projektu Modernizacja egzaminu maturalnego z języka polskiego. Rzeczoznawca MEN w zakresie języka polskiego. Członek Zespołu Dydaktycznego Rady Języka Polskiego przy Polskiej Akademii Nauk. Autorka programów nauczania, publikacji naukowych i metodycznych, współautorka programu nauczania języka polskiego w Szkołach Europejskich. Wykładowca na Wydziale Pedagogicznym i na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, specjalista do spraw dydaktyki i nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. Naukowo zajmuje się dydaktyką nauczania języka polskiego, pomiarem osiągnięć uczniów, rozwojem kompetencji komunikacyjnej dzieci.
Kształcenie umiejętności komunikowania się w języku polskim dla wszystkich przedmiotów nauczania powinno mieć charakter priorytetowy. Inaczej mówiąc, na nauczycielach wszystkich przedmiotów spoczywa odpowiedzialność za to, jak sprawnie uczniowie potrafią komunikować się w języku polskim – zarówno w mowie, jak i w piśmie.
Umiejętność argumentowania dziecko nabywa wraz z rozwijaniem kompetencji językowej i komunikacyjnej już na początkowych etapach edukacji. Doskonalenie tej umiejętności związane jest ściśle z rozwojem myślenia, ale również z kształtowaniem się umiejętności społecznych, które umożliwiają udział w dyskursie – dostosowanie się nie tylko do gramatycznych reguł języka, ale także postępowanie zgodne z określonymi społecznie regułami uczestniczenia w dyskusji, uzasadniania własnego zdania i wysuwania argumentów polemicznych.
Już sam tytuł artykułu wprawia w zakłopotanie. Opowiadanie jako gatunek szkolnej wypowiedzi, którego genezy można szukać w formach literackich, z natury rzeczy wymyka się obiektywnej ocenie. Bo, po pierwsze, zasadę de gustibus non est disputandum można odnosić również do upodobań literackich, a po wtóre – nie każdemu została dana ta iskra, zwana talentem, która sprawia, że potrafimy opowiadaniem zaczarować słuchaczy.
Każdy dobry pedagog wie, że szkoła najpierw jest po to, żeby się uczyć, potem dopiero – żeby umieć. Przyjmując taką zasadę, zgadzamy się jednocześnie na to, że wszystko, co się w tej szkole wokół ucznia dzieje, powinno motywować go do uczenia się – także ocenianie. A może nawet: przede wszystkim ocenianie. Czy zawsze tak jest?
Za nami trzecia już matura w nowej formule. Jak podano w informatorze egzaminacyjnym, podstawowym założeniem zmian dotyczących egzaminu pisemnego z języka polskiego było podkreślenie znaczenia umiejętności analizy i interpretacji różnych tekstów, jako jednej z kluczowych kompetencji, bez której trudno świadomie uczestniczyć w świecie kultury. Część testowa egzaminu pisemnego miała przy tym sprawdzać przede wszystkim świadomość językową maturzystów oraz ich umiejętności dotyczące wykonywania operacji na tekstach, a podczas części drugiej, polegającej na napisaniu wypracowania,ocenie miała podlegać umiejętność tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej w formie rozprawki lub interpretacji tekstu poetyckiego.
W ostatnich latach egzaminy zewnętrzne są gruntownie zmieniane, dostosowywane do obowiązujących podstaw programowych i – w przypadku matury z języka polskiego – do aktualnej wiedzy językoznawczej. Niezmienne pozostają ich założone cele: egzaminy służyć mają diagnozie osiągnięć określonych w dokumentach programowych oraz – w konsekwencji – selekcji uczniów związanej z rekrutacją do szkół na kolejnym etapie kształcenia.
