Dołącz do czytelników
Brak wyników

Ocenianie jako motywacja

13 maja 2019

NR 30 (Maj 2019)

Ocenianie wypowiedzi ustnych

0 118

Kształcenie umiejętności komunikowania się w języku polskim dla wszystkich przedmiotów nauczania powinno mieć charakter priorytetowy. Inaczej mówiąc, na nauczycielach wszystkich przedmiotów spoczywa odpowiedzialność za to, jak sprawnie uczniowie potrafią komunikować się w języku polskim – zarówno w mowie, jak i w piśmie.

Językowe komunikowanie się ma dwie odmiany – mówioną i pisemną. Niniejszy artykuł jest poświęcony tej pierwszej i zogniskowany na ocenianiu wypowiedzi ustnych, które mogą mieć charakter monologowy lub dialogowy. W pierwszym przypadku uczeń wypowiada się, nie wchodząc z nikim w interakcję językową (może to być np. rozbudowana odpowiedź na pytanie nauczyciela, relacja z wydarzeń, prezentacja zagadnienia), w drugim – jego wypowiedź stanowi część językowej struktury dwu- lub wielogłosowej (tak jest w przypadku udziału w dialogu, dyskusji czy debacie). 

Jak zatem oceniać wypowiedzi ustne, aby nasze oceny nie tylko były zobiektywizowane, lecz także dały się stosować w sposób w miarę nieskomplikowany, a w działaniu zwrotnym pozytywnie wpływały na proces kształcenia? Proponujemy, aby ustne wypowiedzi monologowe uczniów j oceniać zgodnie z kryteriami mającymi postać czterech pytań:

  • Czy wypowiedź jest na temat?
  • Czy wypowiedź jest pełna?
  • Czy wypowiedź jest spójna?
  • Czy wypowiedź jest poprawna językowo i stylistycznie?

W przypadku wypowiedzi dialogowej warto dodać jeszcze kryterium odnoszące się do etykiety językowej:

  • Czy uczeń respektuje zasady grzeczności językowej?

Mówiąc o ocenie, mamy na myśli zarówno tradycyjny sposób rozumienia tego pojęcia jako stopnia szkolnego wartościującego daną wypowiedź poprzez hierarchiczne przyporządkowanie jej standardowego symbolu liczbowego (1, 2, 3, 4, 5, 6) lub słownego (niedostateczna, dopuszczająca, dostateczna – itd.), jak i komentarz słowny o charakterze informacji zwrotnej odnoszącej się do spełnienia przez uczniowską wypowiedź wymienionych wyżej kryteriów. Pierwszy sposób jest łatwiejszy w stosowaniu, co jest jego niewątpliwą zaletą, zwłaszcza gdy oceny trzeba formułować na bieżąco, gdy nauczyciel ma mało czasu do namysłu. Metoda ta ma jednak niewielką wartość dydaktyczną. Z formułki: „wypowiedź dostateczna” niewiele wynika w odniesieniu do oceny jakości wypowiedzi i nic – co do dalszego sposobu uczenia się. W każdej sytuacji warto więc stopień szkolny uzupełnić komentarzem dydaktycznym odnoszącym się do poszczególnych kryteriów, a w niektórych sytuacjach – zrezygnować ze stawiania stopni na rzecz samego komentarza. Żeby ułatwić ten proces, omówimy poszczególne kryteria.

Czy wypowiedź jest na temat?

Temat to główna myśl, zagadnienie, problem, wokół których powinna być zorganizowana cała wypowiedź. Wypowiedź zgodna z tematem to wypowiedź, której myśl przewodnia nawiązuje do tematu, a wszystkie elementy treści się z nią wiążą. Mówienie na temat to inaczej mówienie do rzeczy, zatem wypowiedź nie na temat jest wypowiedzią niedorzeczną. Poloniści znają takie realizacje np. z doświadczeń dotyczących ukierunkowanego omawiania tekstów kultury, zwłaszcza lektur. Oto uczeń ma przedstawić motywy postępowania Goplany w dramacie Słowackiego, a zamiast tego opowiada fabułę Balladyny niemal od początku do końca.

Zagadnienie, któremu miała być poświęcona wypowiedź, być może jest nawet jakoś w tej wypowiedzi obecne, ale tonie w powodzi innych zagadnień, bo nie dość, że te niepotrzebne treści mu towarzyszą, to jeszcze w żaden sposób nie zostało wydobyte na pierwszy plan. Dziecko już od najmłodszych klas szkoły podstawowej trzeba uczyć „trzymania się” tematu i to zawsze powinno być pierwszym kryterium akceptacji bądź dyskwalifikacji wypowiedzi. Oczywiście ocenie nie podlega w tym kryterium to, CO uczeń mówi na dany temat, jakie wypowiada poglądy – mówiący powinien wiedzieć, że można się mylić, można nie mieć racji, ale nie można odbiegać od tematu.

Proponujemy, aby spełnienie omawianego kryterium oceniać w prostej, trzystopniowej skali:

  • wypowiedź w całości na temat,
  • wypowiedź w części na temat, w części nie na temat,
  • wypowiedź w całości nie na temat.
  1. Poziom 1. Nie zawsze będzie oznaczał akceptację realizacji tematu w wypowiedzi. To będzie uzależnione od tego, w jakim stopniu wypowiedź na temat lub polecenie wyczerpuje (tego dotyczy kryterium 2.). 
  2. Poziom 2. W przypadku wypowiedzi tylko w części na temat, nauczyciel powinien wskazać uczniowi, która część jego wypowiedzi tematu nie dotyczyła i jak w przyszłości formułować wypowiedzi, żeby takich błędów uniknąć. 
  3. Poziom 3. Jeśli wypowiedź w całości się z tematem rozminęła, trzeba sprawdzić, co było tego przyczyną: czy uczeń tematu nie zrozumiał, czy też nie ma merytorycznych podstaw do sformułowania poprawnej wypowiedzi, ponieważ brak mu wiedzy na temat omawianego zagadnienia (np. nie przeczytał lektury). Taka wypowiedź podlega dyskwalifikacji.

Jak doskonalić umiejętności sprawdzane w tym kryterium? Podstawowa umiejętność, jaką od pierwszych lat edukacji powinien ćwiczyć uczeń, to planowanie swojej wypowiedzi. Ćwiczenia w przygotowaniu planów wypowiedzi (zarówno pisemnej, jak i ustnej) pomagają w zdyscyplinowaniu myśli, umożliwiają sprawdzenie, czy przygotowywana wypowiedź jest do rzeczy, ułatwiają dokonanie korekty w tym zakresie. Planowanie dotyczy zarówno wypowiedzi monologowych, jak i głosu w dyskusji, w której dodatkowym elementem jest potrzeba odniesienia się do wypowiedzi przedmówców. Pierwsze plany mogą być bardzo proste i zawierać 2–3 punkty, na podstawie których uczeń będzie mógł na bieżąco kontrolować swoją wypowiedź. Nauka planowania wystąpień rozwija samoświadomość, odpowiedzialność za swoje słowa i rezultaty działania, poczucie sprawczości. Oczywiście nie wszystkie wypowiedzi ustne mogą być zaplanowane – podczas lekcji dyskusje wielokrotnie zawiązują się spontanicznie. Wskazanie uczniom, jak pomocne może być przeznaczenie kilku minut na przemyślenie, o czym chcę mówić lub pisać, i zapisanie tego w postaci prostego planu, sprawi jednak, że ta czynność szybko stanie się naturalna. Każdy zapisany plan rozwija także umiejętność „mówienia na temat”, więc tworzenie wypowiedzi „dorzecznych” staje się coraz łatwiejsze. 

Czy wypowiedź jest pełna?

Jeśli stwierdzimy, że wypowiedź choć w części jest realizacją tematu, to w drugim kroku powinniśmy określić, w jakim stopniu temat został rozwinięty. Stopień realizacji tematu ocenia się na podstawie tego, czy uczeń w swojej wypowiedzi odniósł się do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Odniesienie to nawiązanie do danego elementu poprzez mniej lub bardziej obszerny komentarz. Jeśli np. – jak na ustnym egzaminie maturalnym – stały schemat zadania przewiduje odniesienie do tekstu kultury podanego w zadaniu oraz co najmniej jednego innego tekstu kultury, oceniając wypowiedź w kryterium dotyczącym stopnia realizacji polecenia, badamy, czy wymagane dwa odniesienia (co najmniej dwa) znalazły się wypowiedzi. Stwierdzenie, czy wypowiedź jest pełna, nie jest więc trudne i opiera się na prostym rozstrzygnięciu jest/nie ma. W przypadku tego kryterium proponujemy zastosowanie również trzystopniowej skali:

  • rozwinięcie tematu wystarczające,
  • rozwinięcie tematu częściowe,
  • rozwinięcie tematu szczątkowe.

Zauważmy, że na skali nie ma stopnia dyskwalifikującego – bo też nie jest on tu potrzebny. Jeśli bowiem temat w ogóle nie zostanie w wypowiedzi rozwinięty, to zgodnie z kryterium pierwszym zostanie ona oceniona jako wypowiedź w całości nie na temat i będzie zdyskwalifikowana, więc kolejne kryteria nie mają do niej zastosowania. Jeśli rozwinięcie tematu zostanie ocenione jako częściowe lub szczątkowe, nauczyciel koniecznie powinien poinformować ucznia, w jaki sposób omówione przez niego zagadnienie można by poszerzyć lub/i pogłębić. Sama ocena ma niewielką wartość dydaktyczną.

W wypowiedziach, na których przygotowanie uczeń ma więcej czasu, dodatkowym elementem oceny w tym kryterium może być stwierdzenie, czy realizacja tematu jest pogłębiona, a więc z jaką wnikliwością mówiący omawia kolejne elementy polecenia. Realizacja pogłębiona to realizacja, w której uczeń wnikliwie omówił co najmniej jeden z elementów polecenia. Realizacja powierzchowna to realizacja, w której omówienia wszystkich z uwzględnionych w wypowiedzi elementów polecenia mają charakter ogólnikowy (pobieżny).

Ćwiczenia rozwijające umiejętność konstruowania wypowiedzi pełnych opierają się przede wszystkim na analizie tematów i poleceń. Pomocne będzie podkreślanie każdego z elementów polecenia, zaznaczenie, do jakich kontekstów mówiący powinien odwołać się w wypowiedzi, oraz zbadanie czasowników operacyjnych użytych w poleceniu i wskazujących oczekiwaną formę wypowiedzi (np. argumentacyjną lub opisową): omów, uzasadnij, wyjaśnij, wskaż, rozważ, zanalizuj. Podczas przygotowywania planu wypowiedzi lub – jeśli nie ma zapisanego planu – w trakcie mówienia uczeń może w ten sposób kontrolować, czy odniósł się do każdego z wymaganych elementów.

Tak jak w przypadku poprzedniego kryterium, umiejętności przydatne do tworzenia pełnych wypowiedzi możemy ćwiczyć już w pierwszych latach edukacji, wykorzystując prosty, dostosowany do zainteresowań dzieci materiał. Lata praktyki szkolnej upewniły nas, że jeśli tylko dwa ostatnie warunki są spełnione, nie ma zadań, które byłyby dla uczniów zbyt trudne. Entuzjazm nauczyciela i przekonanie, że doskonalone umiejętności są kluczowe nie tylko w dalszych latach nauki, ale przede wszystkim w komunikacji pozaszkolnej (w przyszłości także w życiu zawodowym), zachęcają uczniów do wspólnych i samodzielnych działań w tym zakresie. 

Czy wypowiedź jest spójna?

Spójność wypowiedzi możemy rozpatrywać na dwóch poziomach: ogólnym (całościowym, globalnym) i lokalnym. Pierwszy dotyczy kompozycji i podlega retorycznej zasadzie organiczności stanowiącej, że każda wypowiedź powinna być zamkniętą całością, której porządek jest wyznaczony poprzez obecność trzech części: początku, rozwinięcia i zakończenia. Konkretne realizacje tych ogniw zależeć będą od rodzaju wypowiedzi – np. inny będzie wstęp do monologowej prezentacji zagadnienia, inny – początek wypowiedzi będącej częścią dyskusji. 

Spójność lokalna jest natomiast funkcją logicznych powiązań oraz zgodności gramatycznej między poszczególnymi zdaniami wypowiedzi. Mogą to być relacje wielorakie (kontynuacja, wynikanie, zaprzeczenie – itd.) i powinny być sygnalizowane za pomocą odpowiednich wskaźników zespolenia ułatwiających czytelnikowi zrozumienie, w jakiej logicznej relacji pozostają ze sobą kolejne zdania.

Do oceny spójności wypowiedzi proponujemy następującą skalę:

  • wypowiedź w całości spójna lub nieznaczne zaburzenia spójności, nieutrudniające jej zrozumienia,
  • znaczne zaburzenia spójności wypowiedzi, utrudniające jej zrozumienie, 
  • wypowiedź chaotyczna.

W przypadku znacznych zaburzeń spójności wypowiedzi, trzeba pokazać uczniowi, na czym one polegają i jak można tego mankamentu uniknąć. Jeśli wypowiedź ucznia jest chaotyczna, trzeba z nim od podstaw poćwiczyć osiąganie logicznej spójności między kolejnymi zdaniami lub/i trójdzielne komponowanie całości wypowiedzi.

W szkole średniej do kryteriów oceny spójności wypowiedzi warto dodać ocenę organizacji retorycznej wypowiedzi. Będzie to dobre przygotowanie do ustnego egzaminu maturalnego, a jednocześnie rozwijanie świadomości tego, jak budować wypowiedzi realizujące zamierzoną funkcję komunikacyj...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy

    Joanna Dobkowska

    Polonistka, pedagog, kulturoznawca; doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa. Współpracownik w projektach PIRLS i TIMSS 2011 oraz w innych projektach badawczych, takich jak Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów, Szkoła samodzielnego myślenia oraz Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum. W latach 2010–2015 w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej koordynator projektu Modernizacja egzaminu maturalnego z języka polskiego. Rzeczoznawca MEN w zakresie języka polskiego. Członek Zespołu Dydaktycznego Rady Języka Polskiego przy Polskiej Akademii Nauk. Autorka programów nauczania, publikacji naukowych i metodycznych, współautorka programu nauczania języka polskiego w Szkołach Europejskich. Wykładowca na Wydziale Pedagogicznym i na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, specjalista do spraw dydaktyki i nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. Naukowo zajmuje się dydaktyką nauczania języka polskiego, pomiarem osiągnięć uczniów, rozwojem kompetencji komunikacyjnej dzieci.

    Adam Brożek

    Polonista, współtwórca krajowego systemu egzaminów zewnętrznych. Przez wiele lat ekspert CKE, IBE i kierownik krajowego zespołu ekspertów przeprowadzającego w Polsce międzynarodowe badania PIRLS i TIMSS. Współautor podstawy programowej z języka polskiego i koncepcji zmodyfikowanej matury. Członek Zespołu Dydaktycznego Rady Języka Polskiegoprzy Polskiej Akademii Nauk. Autor programów nauczania, podręczników oraz opracowań z dydaktyki języka polskiego oraz pomiaru dydaktycznego