Ocenianie prac pisemnych – wypowiedzi argumentacyjnych

Argumentowanie przyjętego stanowiska jest umiejętnością złożoną:  wymaga przeprowadzenia wewnętrznej analizy zagadnienia postawionego w temacie, a następnie dokonania selekcji materiału wspierającego przyjętą tezę. Kolejną czynnością jest uporządkowanie wybranych aspektów zebranego materiału w odpowiedniej hierarchii, co oznacza kolejność przeanalizowania argumentów i ustalenia ich wartości merytorycznej, a także obszaru, do jakiego odnoszą się ich siły przekonywania itd. Jest to operacja myślowa o charakterze problemowym, jest sprawdzian nie tylko z logiki, ale również z elastyczności myślenia, dokonywania syntezy posiadanej wiedzy i doświadczeń oraz rozległości myślenia niezbędnej do ogarnięcia zjawiska, które zostało sprecyzowane w temacie. Umiejętność argumentowania łączy się także z chęcią przekonania odbiorców o słuszności zaprezentowanego stanowiska, wyzwala więc bodźce natury emocjonalnej czy ambicjonalnej, które skłaniają do zorganizowania argumentacji z punktu widzenia jej skuteczności. Nadanie wypowiedzi argumentacyjnej tego właśnie waloru, praca (myślowa, językowa) nad retorycznym ukształtowaniem argumentacji jest ważnym aspektem samodzielnej aktywności myślowej. W istocie trudno wyobrazić sobie działanie intelektualne, które by ową aktywność wyrażało (sprawdzało) lepiej czy też bardziej precyzyjnie niż właśnie argumentowanie. 

Umiejętność argumentowania rozwijana jest od pierwszych klas szkoły podstawowej – na przykład wtedy, kiedy uczniowie są proszeni o uzasadnienie odpowiedzi udzielonych ustnie lub pisemnie, podczas dyskusji i debat czy w takich formach gatunkowych, jak recenzja i charakterystyka. W podstawie programowej tworzenie „tekstu o charakterze argumentacyjnym” zostało zapisane w wymaganiach dla uczniów kończących klasę szóstą, a rozprawki – klasę ósmą. Wypowiedź argumentacyjna stanowi również zasadniczą formę, której wymagamy podczas pisemnego egzaminu maturalnego – na poziomie podstawowym uczeń ma napisać rozprawkę problemową lub interpretacyjną, na poziomie rozszerzonym – wypowiedź argumentacyjną lub interpretację porównawczą, którą należy uznać za typ tekstu argumentacyjnego. 

O ile opracowanie tematu wypowiedzi argumentacyjnej wymaga zastosowania prostych zasad, takich jak sformułowanie rzeczywistego problemu, który otwiera przed uczniem drogę do refleksji na interesujący go temat i daje możliwość wyboru stanowiska czy wskazanie koniecznych odwołań (np. liczby tekstów, do których piszący powinien nawiązać w rozprawce), o tyle ocenianie tej formy wypowiedzi jest zadaniem niełatwym i prowokującym do dyskusji. Jak sprawić, żeby ocena rozprawki stanowiła precyzyjną i zrozumiałą informację dla ucznia? Którą metodę oceniania wybrać, aby dawała ona obiektywny obraz możliwości intelektualnych i stylistycznych oraz wiedzy merytorycznej?

W przypadku oceniania szkolnego sprecyzowanie kryteriów (czyli tego, jaki rodzaj czynności ucznia oceniamy) oraz wymagań (jaki poziom realizacji tych czynności nas zadowala) to sprawa kluczowa. Sformułowanie kryteriów oceny rozprawki i sposób ich zastosowania wiążą się z wyborem jednego z trzech podejść do oceniania: analitycznego, holistycznego lub mieszanego, które łączy oba zasadnicze podejścia. Przyjrzyjmy się każdemu z nich oraz ich możliwym skutkom dydaktycznym. 

Podejście analityczne opiera się na analizie uczniowskiej pracy i mierzy wyodrębnione szczegółowe umiejętności ucznia, zakładając przede wszystkim ocenę poprawności wyniku. Założeniem jest w tym przypadku sprawdzenie opanowania wielu czynności prostych dla rozpoznania czynności złożonej 
(np. umiejętność tworzenia zdań określonego typu, posługiwania się określonym słownictwem, odtwarzanie schematu rozprawki itp. służyć ma rozpoznaniu czynności złożonej, jakim jest pisanie rozprawki). W przypadku pracy pisemnej, jaką jest tworzenie wypowiedzi argumentacyjnej, podejście to wymaga oceny wypracowania według szczegółowego klucza. Wypowiedź ucznia na temat „Mendel Gdański” jako utwór pozytywistyczny. Uzasadnij na podstawie analizy podanego fragmentu, odwołania się do całości noweli i wiedzy o epoce można by w tym podejściu ocenić według kryteriów ze str. 50. 

Nie ma wątpliwości, że podejście analityczne charakteryzuje się dużym obiektywizmem punktowania na etapie sprawdzania i oceny pracy – daje na temat wiedzy i umiejętności ucznia informacje porównywalne, rzetelne, ścisłe, pewne. Jego wadą jest jednak to, że podczas budowania klucza to jego autor arbitralnie decyduje, za jakie szczegółowe elementy pracy uczeń otrzyma punkty. Obiektywizm jest więc w istocie iluzoryczny, a błędy autora klucza przekładają się bezpośrednio na wnioskowanie o umiejętnościach uczniów. Dodatkowo, podejście analityczne nie uwzględnia w pełni struktur wiedzy. Nie daje także gwarancji, iż efekt zastosowania tej wiedzy będzie takiej jakości, jak można sądzić po zmierzeniu tych wybranych i wyizolowanych umiejętności ucznia. Nawet jeśli uczeń zdobędzie dużą liczbę punktów w każdym z podanych kryteriów, nie gwarantuje to, że jego rozprawka będzie dobra: spójna, klarowna i przekonująca. 

W przypadku rozprawki, biorąc pod uwagę nadrzędną, perswazyjną funkcję tekstu, bardziej wiarygodne w opisie rzeczywistych kompetencji ucznia jest podejście holistyczne, które odwołuje się do umiejętności syntetycznego myślenia i służy całościowemu spojrzeniu na wypowiedź jako strukturę, w której występują powiązane ze sobą różne umiejętności – interesuje nas w tym przypadku nie tylko jakość pojedynczych elementów składających się na treść wypracowania, ale również sposób ich powiązania i funkcjonalność powstałej struktury. W tym podejściu sprawdzamy więc opanowanie złożonej czynności (formułowanie problemów, argumentowanie, dokonywanie analizy lub syntezy) – naturalnej i niepodzielnej, dzięki czemu otrzymujemy całościowy obraz osiągnięć ucznia. Dodatkową zaletą narzędzi holistycznych jest możliwość zastosowania bardziej elastycznego modelu, który z jednej strony nie ogranicza swobody wypowiedzi ucznia, a z drugiej – uwzględnia możliwe warianty odpowiedzi poprawnej. Dlatego proponowane holistyczne skale oceny umiejętności tworzenia dłuższych tekstów są uniwersalne. Tworzy się je nie do oceny jednego, konkretnego zadania, ale np. do oceny wypowiedzi uczniowskich prezentujących tę samą formę gatunkową.

Oceniając zgodnie z podejściem holistycznym dłuższe lub krótsze wypracowanie ucznia, musimy tak zaplanować kryteria i wymagania, żeby uwzględniały to, co istotne dla podejścia holistycznego, a więc przede wszystkim strukturę myślenia ucznia, a nie sumę wiedzy (wiadomości rzeczowych) zawartych w wypracowaniu. Jest to istotne – zwłaszcza w przypadku takiej formy gatunkowej jak rozprawka, w której trudno wskazać ścisłe kryteria dotyczące zawartości treściowej. Dobrym przykładem holistycznej skali oceniania dla wypowiedzi argumentacyjnej jest narzędzie stosowane w amerykańskich szkołach średnich podczas testu SAT (Scholastic Assessment Test) stanowiącego element rekrutacji do szkół wyższych. Podczas tego egzaminu w komponencie dotyczącym pisania zadaniem zdających jest napisanie krótkiego eseju, który można uznać za odpowiednik gatunkowy rozprawki stosowanej w polskiej edukacji, m.in. na odchodzącym w przeszłość egzaminie gimnazjalnym. 

Tab. 1. Holistyczne kryteria oceny tekstu argumentacyjnego

Ocena 6	Ocena 5	Ocena 4
Esej należący do tej kategorii pokazuje oczywistą dla czytelnika i widoczną w całej pracy biegłość w tworzeniu tekstu, choć może zawierać kilka mniej znaczących błędów. Typowy esej należący do tej kategorii: efektywnie, dogłębnie i kreatywnie prezentuje poglądy autora na dany temat, dowodząc przy tym jego wybitnej zdolności do krytycznego myślenia; zawiera bezdyskusyjnie trafnie dobrane argumenty i przykłady oraz inne formy uzasadnienia wyrażonego stanowiska,  ma dobrą kompozycję i jest skupiony wokół tematu, cechuje go oczywista spójność oraz sprawne rozwijanie myśli,  wskazuje na sprawność autora w posługiwaniu się językiem – wykorzystane jest w nim zróżnicowane, precyzyjne i adekwatne do prezentowanych treści słownictwo, widoczne jest w nim świadome i celowe zróżnicowanie struktur składniowych,  jest zasadniczo wolny od błędów gramatycznych, stylistycznych oraz błędów w zapisie	Esej należący do tej kategorii pokazuje znaczną biegłość w tworzeniu tekstu, choć może zawierać sporadyczne błędy i usterki jakościowe. Typowy esej należący do tej kategorii: bardzo dobrze prezentuje poglądy  autora na wybrany temat, pokazując przy tym jego dobrze rozwiniętą zdolność do krytycznego myślenia, zawiera zasadniczo trafnie dobrane argumenty i przykłady oraz inne formy uzasadnienia wyrażonego stanowiska,  ma dobrą kompozycję i jest skupiony wokół tematu, pokazując spójność oraz zdolność do sprawnego rozwijania myśli,  wskazuje na sprawność autora w posługiwaniu się językiem - wykorzystane jest w nim adekwatne do prezentowanych treści słownictwo, wykorzystane są w nim różnorodne struktury składniowe, jest w przeważającej mierze wolny od błędów gramatycznych, stylistycznych oraz błędów w zapisie	Esej należący do tej kategorii pokazuje wystarczającą biegłość w tworzeniu tekstu, choć zawiera usterki jakościowe. Typowy esej należący do tej kategorii: prezentuje poglądy autora na wybrany temat, dowodząc jego zdolności do krytycznego myślenia; zawiera wystarczające argumenty i przykłady oraz inne formy uzasadnienia wyrażonego stanowiska,  ma w większości dobrą kompozycję i jest skupiony wokół tematu, pokazując w przeważającej części tekstu spójność oraz zdolność sprawnego rozwijania myśli,  cechuje go dostateczna, choć nierówna sprawność w posługiwaniu się językiem – wykorzystane jest w nim zasadniczo adekwatne do prezentowanych treści słownictwo, pojawiają się w nim różnorodne struktury składniowe, zawiera niewielką liczbę błędów gramatycznych, stylistycznych oraz błędów w zapisie
Ocena 3	Ocena 2	Ocena 1
Esej należący do tej kategorii pokazuje nierówną, choć widoczną, biegłość w tworzeniu tekstu, cechuje go JEDEN lub WIĘCEJ słabych punktów, takich jak: prezentacja poglądów na wybrany temat dowodzi wprawdzie pewnej zdolności do krytycznego myślenia, brak jednak spójności, właściwego doboru przykładów, argumentów i innych form uzasadnienia własnego stanowiska, widoczne braki kompozycyjne, okazjonalne odbieganie od tematu lub niekonsekwentne jego rozwijanie, nierówna, choć widoczna, swoboda w posługiwaniu się językiem, ograniczony zasób słów lub nietrafny ich dobór, brak zróżnicowania struktur składniowych lub ich niezręczne wykorzystanie,  spora liczba błędów gramatycznych, stylistycznych oraz usterek graficznych	Esej należący do tej kategorii pokazuje niewielką biegłość w tworzeniu tekstu, cechuje go JEDEN lub WIĘCEJ słabych punktów, takich jak: prezentowane poglądy są trudne do zrozumienia lub bardzo ograniczone, a całość tekstu dowodzi niewielkiej umiejętności krytycznego myślenia: przykłady są źle dobrane lub nie wystarczają do obrony prezentowanych poglądów, zasadnicze braki kompozycyjne, częste odbieganie od tematu lub  niespójność i chaos w jego prezentacji, bardzo mała swoboda w posługiwaniu się językiem, widoczny ograniczony zasób słów lub nietrafny ich dobór, liczne błędy składniowe,  duża liczba błędów gramatycznych, stylistycznych oraz usterek graficznych, które zaburzają zrozumienie treści	Esej należący do tej kategorii pokazuje znikomą biegłość w tworzeniu tekstu lub całkowity jej brak, cechuje go, znacznie utrudniający odbiór, JEDEN lub WIĘCEJ słabych punktów, takich jak: brak czytelnych poglądów na omawiany temat lub poglądy są, lecz bardzo słabo poparte jakimikolwiek formami uzasadnienia, zasadnicze usterki kompozycyjne, brak skupienia na temacie, co prowadzi do chaotycznej i niespójnej prezentacji myśli, zasadnicze błędy w doborze słownictwa, poważne błędy w budowie zdań, bardzo liczne błędy gramatyczne, stylistyczne oraz usterki graficzne, które utrudniają zrozumienie treści

Na podstawie: SAT College Board (bdw.) SAT preparation booklet 2007–08. Pobrano z: //sat.collegeboard.org/practice/writing-sat-essay, tłumaczenie: Adam Brożek.

Zamieszczona wyżej skala oceny SAT w porządku hierarchicznym opisuje cechy charakterystyczne eseju należącego do danej oceny. Wartościowaniu podlegają: zdolność do krytycznego myślenia, umiejętności prezentacji tematu, kompozycji/organizacja tekstu, sposób wykorzystania języka, składnia, styl i zapis. Uczeń może uzyskać najlepszy wynik, nawet gdy popełnił błędy gramatyczne, stylistyczne i graficzne. Esej, który cechuje czytelna myśl przewodnia, odpowiedni dobór argumentów, właściwe rozwinięcie tematu, skuteczna kompozycja oraz precyzyjne wykorzystanie języka zostanie wysoko oceniony bez względu na styl czy technikę pisania. Egzaminatorzy są szkoleni tak, aby umieć rozpoznawać i docenić walory bardzo różnorodnych form eseju.

W procesie konstruowania kryteriów holistycznych pierwszym krokiem jest zawsze określenie kryteriów, a więc cech idealnej pracy, które zależeć będą od jej formy gatunkowej, tematu i wreszcie – zwłaszcza w przypadku oceny wewnątrzszkolnej – preferencji oceniającego. Pomiar holistyczny wymaga od nauczyciela podjęcia określonych decyzji na etapie konstruowania skali. Kryteria zestawiamy ze sobą, układając je według ważności. W przypadku wzorowanej na narzędziach SAT skali oceny treści rozprawki gimnazjalnej cechy uwzględnione w kryteriach to:

• zgodność z tematem – odniesienie do problemu;
• stanowisko autora wobec problemu (sąd wyrażony pośrednio, sąd wyrażony bezpośrednio – postawiona teza lub hipoteza);
• poprawność merytoryczna (rzeczowa) brana pod uwagę w odniesieniu do faktów weryfikowalnych (praca oceniona na A nie może zawierać błędów merytorycznych);
• trafność argumentacji;
• logika wywodu podkreślona segmentacją tekstu;
• podsumowanie przeprowadzonego wywodu (np. powtórzenie tezy/sądu wstępnego, sformułowanie tezy przez potwierdzenie/odrzucenie postawionej na początku hipotezy, uogólnienie, otwarcie na inne punkty widzenia świata).

Po zestawieniu tych cech skala oceny rozprawki przedstawia się tak jak zaprezentowano w tabeli 2.

Tab. 2. Kryteria oceny rozprawki gimnazjalnej.

A	B	C	D	0	N
praca odnosi się do problemu sformułowanego w temacie, jest poprawna merytorycznie, przedstawia stanowisko autora, zawiera trafną argumentację, zachowuje logikę wywodu podkreśloną segmentacją tekstu, zawiera podsumowanie przeprowadzonego rozumowania	praca odnosi się do problemu sformułowanego w temacie, jest poprawna merytorycznie, choć możliwe są pewne nieścisłości, przedstawia stanowisko autora, zawiera w większości trafną argumentację,  w przeważającej części zachowuje logikę wywodu podkreśloną segmentacją tekstu	praca w przeważającej części odnosi się do problemu sformułowanego w temacie, jest w większości poprawna merytorycznie, przedstawia stanowisko autora, zawiera częściowo trafną argumentację	praca jest luźno związana z problemem sformułowanym w temacie, przedstawia stanowisko autora, podjęto próbę argumentacji	praca nie odnosi się do problemu sformułowanego w temacie lub nie zawiera argumentacji	Brak pracy

Skala oceny rozprawki gimnazjalnej, oprac. Edyta Bańkowska, Joanna Dobkowska, Agnieszka Mikołajczuk 

W przypadku rozprawki na temat „Zemsta” Aleksandra Fredry kończy się deklaracją zgody. Rozważ, jak trwała będzie ta zgoda. Wykorzystaj znajomość całego dramatu i własne doświadczenie wypowiedź, w której uczeń spełnił wszystkie wskazane wyżej warunki, może wyglądać następująco.