Ocenianie prac pisemnych – wypowiedzi argumentacyjnych

Argumentowanie przyjętego stanowiska jest umiejętnością złożoną:  wymaga przeprowadzenia wewnętrznej analizy zagadnienia postawionego w temacie, a następnie dokonania selekcji materiału wspierającego przyjętą tezę. Kolejną czynnością jest uporządkowanie wybranych aspektów zebranego materiału w odpowiedniej hierarchii, co oznacza kolejność przeanalizowania argumentów i ustalenia ich wartości merytorycznej, a także obszaru, do jakiego odnoszą się ich siły przekonywania itd. Jest to operacja myślowa o charakterze problemowym, jest sprawdzian nie tylko z logiki, ale również z elastyczności myślenia, dokonywania syntezy posiadanej wiedzy i doświadczeń oraz rozległości myślenia niezbędnej do ogarnięcia zjawiska, które zostało sprecyzowane w temacie. Umiejętność argumentowania łączy się także z chęcią przekonania odbiorców o słuszności zaprezentowanego stanowiska, wyzwala więc bodźce natury emocjonalnej czy ambicjonalnej, które skłaniają do zorganizowania argumentacji z punktu widzenia jej skuteczności. Nadanie wypowiedzi argumentacyjnej tego właśnie waloru, praca (myślowa, językowa) nad retorycznym ukształtowaniem argumentacji jest ważnym aspektem samodzielnej aktywności myślowej. W istocie trudno wyobrazić sobie działanie intelektualne, które by ową aktywność wyrażało (sprawdzało) lepiej czy też bardziej precyzyjnie niż właśnie argumentowanie. 

Umiejętność argumentowania rozwijana jest od pierwszych klas szkoły podstawowej – na przykład wtedy, kiedy uczniowie są proszeni o uzasadnienie odpowiedzi udzielonych ustnie lub pisemnie, podczas dyskusji i debat czy w takich formach gatunkowych, jak recenzja i charakterystyka. W podstawie programowej tworzenie „tekstu o charakterze argumentacyjnym” zostało zapisane w wymaganiach dla uczniów kończących klasę szóstą, a rozprawki – klasę ósmą. Wypowiedź argumentacyjna stanowi również zasadniczą formę, której wymagamy podczas pisemnego egzaminu maturalnego – na poziomie podstawowym uczeń ma napisać rozprawkę problemową lub interpretacyjną, na poziomie rozszerzonym – wypowiedź argumentacyjną lub interpretację porównawczą, którą należy uznać za typ tekstu argumentacyjnego. 

O ile opracowanie tematu wypowiedzi argumentacyjnej wymaga zastosowania prostych zasad, takich jak sformułowanie rzeczywistego problemu, który otwiera przed uczniem drogę do refleksji na interesujący go temat i daje możliwość wyboru stanowiska czy wskazanie koniecznych odwołań (np. liczby tekstów, do których piszący powinien nawiązać w rozprawce), o tyle ocenianie tej formy wypowiedzi jest zadaniem niełatwym i prowokującym do dyskusji. Jak sprawić, żeby ocena rozprawki stanowiła precyzyjną i zrozumiałą informację dla ucznia? Którą metodę oceniania wybrać, aby dawała ona obiektywny obraz możliwości intelektualnych i stylistycznych oraz wiedzy merytorycznej?

W przypadku oceniania szkolnego sprecyzowanie kryteriów (czyli tego, jaki rodzaj czynności ucznia oceniamy) oraz wymagań (jaki poziom realizacji tych czynności nas zadowala) to sprawa kluczowa. Sformułowanie kryteriów oceny rozprawki i sposób ich zastosowania wiążą się z wyborem jednego z trzech podejść do oceniania: analitycznego, holistycznego lub mieszanego, które łączy oba zasadnicze podejścia. Przyjrzyjmy się każdemu z nich oraz ich możliwym skutkom dydaktycznym. 

Podejście analityczne opiera się na analizie uczniowskiej pracy i mierzy wyodrębnione szczegółowe umiejętności ucznia, zakładając przede wszystkim ocenę poprawności wyniku. Założeniem jest w tym przypadku sprawdzenie opanowania wielu czynności prostych dla rozpoznania czynności złożonej 
(np. umiejętność tworzenia zdań określonego typu, posługiwania się określonym słownictwem, odtwarzanie schematu rozprawki itp. służyć ma rozpoznaniu czynności złożonej, jakim jest pisanie rozprawki). W przypadku pracy pisemnej, jaką jest tworzenie wypowiedzi argumentacyjnej, podejście to wymaga oceny wypracowania według szczegółowego klucza. Wypowiedź ucznia na temat „Mendel Gdański” jako utwór pozytywistyczny. Uzasadnij na podstawie analizy podanego fragmentu, odwołania się do całości noweli i wiedzy o epoce można by w tym podejściu ocenić według kryteriów ze str. 50. 

Nie ma wątpliwości, że podejście analityczne charakteryzuje się dużym obiektywizmem punktowania na etapie sprawdzania i oceny pracy – daje na temat wiedzy i umiejętności ucznia informacje porównywalne, rzetelne, ścisłe, pewne. Jego wadą jest jednak to, że podczas budowania klucza to jego autor arbitralnie decyduje, za jakie szczegółowe elementy pracy uczeń otrzyma punkty. Obiektywizm jest więc w istocie iluzoryczny, a błędy autora klucza przekładają się bezpośrednio na wnioskowanie o umiejętnościach uczniów. Dodatkowo, podejście analityczne nie uwzględnia w pełni struktur wiedzy. Nie daje także gwarancji, iż efekt zastosowania tej wiedzy będzie takiej jakości, jak można sądzić po zmierzeniu tych wybranych i wyizolowanych umiejętności ucznia. Nawet jeśli uczeń zdobędzie dużą liczbę punktów w każdym z podanych kryteriów, nie gwarantuje to, że jego rozprawka będzie dobra: spójna, klarowna i przekonująca. 

W przypadku rozprawki, biorąc pod uwagę nadrzędną, perswazyjną funkcję tekstu, bardziej wiarygodne w opisie rzeczywistych kompetencji ucznia jest podejście holistyczne, które odwołuje się do umiejętności syntetycznego myślenia i służy całościowemu spojrzeniu na wypowiedź jako strukturę, w której występują powiązane ze sobą różne umiejętności – interesuje nas w tym przypadku nie tylko jakość pojedynczych elementów składających się na treść wypracowania, ale również sposób ich powiązania i funkcjonalność powstałej struktury. W tym podejściu sprawdzamy więc opanowanie złożonej czynności (formułowanie problemów, argumentowanie, dokonywanie analizy lub syntezy) – naturalnej i niepodzielnej, dzięki czemu otrzymujemy całościowy obraz osiągnięć ucznia. Dodatkową zaletą narzędzi holistycznych jest możliwość zastosowania bardziej elastycznego modelu, który z jednej strony nie ogranicza swobody wypowiedzi ucznia, a z drugiej – uwzględnia możliwe warianty odpowiedzi poprawnej. Dlatego proponowane holistyczne skale oceny umiejętności tworzenia dłuższych tekstów są uniwersalne. Tworzy się je nie do oceny jednego, konkretnego zadania, ale np. do oceny wypowiedzi uczniowskich prezentujących tę samą formę gatunkową.

Oceniając zgodnie z podejściem holistycznym dłuższe lub krótsze wypracowanie ucznia, musimy tak zaplanować kryteria i wymagania, żeby uwzględniały to, co istotne dla podejścia holistycznego, a więc przede wszystkim strukturę myślenia ucznia, a nie sumę wiedzy (wiadomości rzeczowych) zawartych w wypracowaniu. Jest to istotne – zwłaszcza w przypadku takiej formy gatunkowej jak rozprawka, w której trudno wskazać ścisłe kryteria dotyczące zawartości treściowej. Dobrym przykładem holistycznej skali oceniania dla wypowiedzi argumentacyjnej jest narzędzie stosowane w amerykańskich szkołach średnich podczas testu SAT (Scholastic Assessment Test) stanowiącego element rekrutacji do szkół wyższych. Podczas tego egzaminu w komponencie dotyczącym pisania zadaniem zdających jest napisanie krótkiego eseju, który można uznać za odpowiednik gatunkowy rozprawki stosowanej w polskiej edukacji, m.in. na odchodzącym w przeszłość egzaminie gimnazjalnym. 

Tab. 1. Holistyczne kryteria oceny tekstu argumentacyjnego