Dołącz do czytelników
Brak wyników

Ocenianie jako motywacja

16 lipca 2018

NR 25 (Lipiec 2018)

Ocenianie umiejętności językowych uczniów

0 156

Każdy dobry pedagog wie, że szkoła najpierw jest po to, żeby się uczyć, potem dopiero – żeby umieć. Przyjmując taką zasadę, zgadzamy się jednocześnie na to, że wszystko, co się w tej szkole wokół ucznia dzieje, powinno motywować go do uczenia się – także ocenianie. A może nawet: przede wszystkim ocenianie. Czy zawsze tak jest?

Starożytni Rzymianie mawiali: „Cokolwiek czynisz, czyń mądrze i wyglądaj końca”. W procesie dydaktycznym owym „końcem” jest ostateczny efekt w postaci wiedzy i umiejętności ucznia opuszczającego mury szkoły. Nie ma wątpliwości, że ocena tego efektu jest niezwykle ważnym, ale i jednym z najtrudniejszych elementów procesu nauczania. Nauczyciele znają dobrze dylematy związane z ocenianiem, oceny budzą wiele emocji wśród uczniów. We współczesnej szkole często słyszy się zalecenia przed sprawdzianem, ćwiczeniem czy wykonaniem zadania domowego: „Tylko się nie pomyl”, „Nie popełniaj błędów”, „Pisz poprawnie”. Błędów boją się dzieci, nauczyciele i rodzice. Błąd to słabość, namacalny znak braku wiedzy i umiejętności, bezpośredni powód obniżenia oceny za dane zadanie, a w konsekwencji także oceny semestralnej lub rocznej. Ocenianie, które skupia się na identyfikowaniu i liczeniu błędów, jest frustrujące i demotywujące zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli („tyle w niego zainwestowałam czasu, a on znowu…”). Ale czy to jedyne rozwiązanie? 

Olga Szwajgier, światowej sławy śpiewaczka i jedna z najbardziej inspirujących nauczycielek, jaką miałam szczęście spotkać, zachęca swoich uczniów: „Zrób błąd – on wiele cię nauczy”, „Dzięki błędom będziesz mógł pójść dalej”, „Ćwicz na własnych błędach”, „Rób wszystko źle, ale w zachwycie”. Czy można te zasady przenieść na lekcje języka polskiego? Czy to, co popularnie nazywamy ocenianiem, może stać się fascynującym etapem wspólnej pracy? Czy moment, w którym uczniowie otrzymują oceny, może być dla nich radosny, nawet jeśli efekty pracy nie do końca ich zadowalają? Czy ocenianie może uczyć? 

W cyklu dotyczącym oceniania, który otwiera niniejszy tekst, odpowiemy na te pytania. Zastanowimy się również, jak sprawić, aby ocenianie kluczowych umiejętności językowych w takich obszarach, jak odbiór i tworzenie tekstów oraz mówienie i słuchanie, służyło nie tylko pomiarowi umiejętności, ale również, a może przede wszystkim, ich rozwijaniu, a w tym także motywowaniu uczniów do pracy poprzez dzielenie się z nimi odpowiedzialnością za proces i efekty kształcenia. Takie efekty pozwala osiągnąć ocenianie kształtujące, w którym ocenę formatywną zastępuje informacja zwrotna. Nie każdy nauczyciel chce jednak i może stosować ocenę kształtującą, spróbujemy więc pokazać, że wszystko to możemy osiągnąć i w tradycyjnym systemie oceniania cyfrowego. Zapraszam do lektury, refleksji i dyskusji!

Najważniejsze pojęcia związane z ocenianiem

Wymagania programowe to wykaz planowanych osiągnięć ucznia. Sformułowanie wymagań jest tak konieczne dla obiektywnego oceniania jak kodeks praw dla obiektywnego wyrokowania sądowego. Bez jasnych wymagań nie tylko uczeń nie będzie wiedział, jak ma wykonać zadanie, ale i nauczyciel – na czym ma skupić się podczas sprawdzania pracy i co konkretnie wziąć pod uwagę w trakcie formułowania oceny. Wymagania mogą być jednostopniowe, jak np. w polskiej podstawie programowej.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej

3. Osiągnięcia w zakresie czytania. Uczeń:

  • czyta płynnie, poprawnie i wyraźiście na głos teksty zbudowane z wyraznów opracowanych w toku zajęć, dotyczące rzeczywistych doświadczeń dzieci i ich oczekiwań poznawczych;
  • czyta w skupieniu po cichu teksty zapisane samodzielnie w zeszycie oraz teksty drukowane;

Mogą być także wielostopniowe, jak np. w programie nauczania języka polskiego dla Szkół Europejskich (Tab. 1). Wymagania wielostopniowe umożliwiają nie tylko szybkie określenie poziomu, na którym aktualnie znajduje się uczeń, ale i proste ustalenie kolejnych celów do osiągnięcia. Jeśli taki opis otrzyma uczący się, dostanie jasne wskazówki, w jakim kierunku zmierzają działania dydaktyczne, w których uczestniczy, i jaki ma być ich rezultat. 

Cztery etapy oceniania, które dopiero w połączeniu przynoszą oczekiwany efekt dydaktyczny, to:

  • stawianie przed uczniami zadań sprawdzających poziom osiągnięć określonych w wymaganiach programowych,
  • sprawdzanie (analizowanie) wykonania zadań przez uczniów, 
  • wartościowanie prac uczniów według kryteriów wywiedzionych z wymagań programowych,
  • korekta wykonania zadania według wskazówek nauczyciela. 

Ten ostatni, niezwykle ważny etap, jest warunkiem postępów ucznia. Samo wykonanie zadania – zarówno z błędami, jak i całkowicie poprawnie, nie daje optymalnych możliwości rozwijania wiedzy i umiejętności – „od mierzenia się nie rośnie” – mawiają żartobliwie specjaliści od pomiaru. Korekta pracy wymaga od ucznia analizy informacji zwrotnej przekazanej przez nauczyciela oraz wykonania określonych działań opartych na rzetelnym i rozumnym wysiłku. To właśnie owo, wspomniane wcześniej, uczenie się na własnych błędach – jeden z najprostszych i najskuteczniejszych sposobów pracy z uczniem, związany z tak dzisiaj popularnym (i słusznie!) postulatem indywidualizacji pracy. W przypadku bezbłędnego wykonania zadania informacja zwrotna powinna zawierać wskazówki dotyczące działań, które pozwolą uczniowi pójść jeszcze dalej.

Dla moich uczniów korekta jest zwykle dobrowolna, ale trudno mi przypomnieć sobie sytuację, w której ktoś nie skorzystałby z tej możliwości. Zachętą jest oczywiście odpowiednio sformułowana informacja zwrotna zamieszczona w pracy, ale największą nagrodę stanowi satysfakcja z dobrze wykonanego zadania. Jeśli jest ono zakończone oceną cyfrową, uczeń otrzymuje tylko ocenę z pracy po korekcie – to właśnie zapis ostatecznego poziomu jego wiedzy lub umiejętności. Portfolio służące gromadzeniu ocenionych prac pozwala uczniowi na obserwację własnych postępów i jest dla niego źródłem ogromnej satysfakcji motywującej do dalszych działań. 

Tab. 1. Czytanie i rozumienie

  Klasa 1 Klasa 2 Klasa 3 Klasa 4 Klasa 5
+ Nie potrafi czytać na głos
sylab i/lub wyrazów. 
Nie potrafi czytać na głos
prostych gramatycznie zdań. 
Nie potrafi czytać na głos
prostych tekstów. 
Nie potrafi czytać 
na głos tekstów 
z uwzględnieniem
interpunkcji. 
 
++ Czyta na głos sylaby 
i wyrazy, głoskując
Czyta...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy