Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty polonistyki

12 września 2018

NR 26 (Wrzesień 2018)

Wyzwanie dla szkolnego polonisty: ocenianie uczniów z dysleksją

0 313

Ocenianie to trudna czynność dydaktyczna. Bywa określana przez nauczycieli wyzwaniem zawodowym. Wielu szkolnych polonistów ma rozbudzoną świadomość, że pomimo coraz większej profesjonalizacji działań, aby oceniać etycznie i obiektywnie, zdarza się im popełniać błędy podczas oceny osiągnięć uczniów. Nauczyciele języka polskiego podkreślają, że nic nie wzbudza większych negatywnych emocji oceniającego i ocenianego jak weryfikacja efektów kształcenia1. To doświadczenie, które potrafi zaburzyć relacje uczeń – nauczyciel, tworzy dystans pomiędzy uczestnikami procesu nauczania, przyczynia się do antagonizmów pomiędzy uczniami, wpływa na dzieci i młodzież demotywująco, zamiast zachęcać do bardziej efektywnych działań. Anna Janus-Sitarz zadała bardzo zasadne, choć retoryczne pytanie: czy we współczesnej edukacji polonistycznej można wyeliminować negatywne aspekty oceniania?2

O szkolnym ocenianiu 

Ocenianie jest czynnością skomplikowaną dla nauczyciela, chociaż funkcjonuje system punktowy, ocenianie kształtujące i precyzyjne kryteria otrzymania określonej oceny, a każda szkoła ma Wewnątrzszkolny System Oceniania. Wprawdzie po lekturze opracowań metodycznych szkolny polonista zyskuje pewność, że we współczesnej dydaktyce ocenianie stanowi formę otwartej komunikacji (zwłaszcza w przypadku oceniania kształtującego), ale praktyka szkolna dowodzi, że ta czynność wywołuje wiele dyskusji i kontrowersji. W tej perspektywie ewaluacja osiągnięć uczniów z dysleksją staje się zagadnieniem wymagającym tym większej finezji i transparentności. 

Indywidualizacja oceniania uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych 

Ocenianie osiągnięć edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się  jest wyzwaniem, zwłaszcza dla początkujących nauczycieli języka polskiego. Wzbudza szereg wątpliwości nawet u nauczycieli z dużym stażem zawodowym, a we współczesnej szkole nauczyciel nie może być bezradny, co więcej – zgodnie z założeniami systemu oświaty powinien dążyć do obiektywnej ewaluacji ucznia. 
Ocenianie uczniów z dysleksją jest uznawane przez młodych nauczycieli języka polskiego za czynność problematyczną i bardzo trudną. Wynika to z braku praktyki szkolnej w tej dziedzinie. Młodzi adepci profesji nauczycielskiej zwracają też uwagę na trudności w dotarciu do informacji o zasadach ewaluacji uczniów z trudnościami w czytaniu lub/i pisaniu (na takie kłopoty skarżą się studenci po praktykach zawodowych w szkole, nauczyciele stażyści, a nawet nauczyciele kontraktowi). Te głosy generują pytanie: jak oceniać efekty nauczania tej grupy uczniów na „godzinach polskiego”? 
Kiedy rozważa się kwestię oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów z dysleksją, trzeba niezwykle silnie zaakcentować indywidualizację oceniania. Jest ona konsekwencją indywidualizacji wymagań edukacyjnych stawianych tej grupie uczniów oraz indywidualizacji metod i form pracy. Zgodnie z zaleceniami dokumentów oświatowych nauczyciele powinni ustalić kryteria oceny dostosowane do możliwości danego ucznia z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu tak, jak opracowują dla niego program indywidualnych wymagań1. Ocenianie ucznia z dysleksją ma cechować wysoki stopień indywidualizacji. To oznacza, że nauczyciel ustala kryteria oceny na podstawie znajomości mocnych i słabych stron ucznia, jego zaangażowania w procesy nauczania-uczenia się oraz postępów lub stagnacji w działaniach korekcyjno-kompensacyjnych podejmowanych w ramach edukacji polonistycznej2

O czym należy pamiętać przed ocenianiem uczniów z dysleksją?  

Odpowiedź na to pytanie warto rozpocząć od przypomnienia kilku oczywistych, ale wciąż lekceważonych strategii pracy z tą grupą dzieci i nastolatków. W przypadku dysgrafii należy uczniom umożliwić przygotowanie prac pisemnych z wykorzystaniem sprzętu  informatycznego (trzeba uświadomić młodemu pokoleniu konieczność sprawdzenia poprawności zapisu komputerowego pod względem ortograficznym – ważnym elementem strategii pracy z użyciem urządzeń mobilnych jest pokazanie dzieciom i młodzieży, że opcja weryfikacji zapisu na poziomie edytora tekstu nie zawsze jest poprawna). W przypadku bardzo nieczytelnego pisma można zachęcić ucznia do pisania drukowanymi literami (ta opcja sprawdza się przede wszystkim w szkole podstawowej, szczególnie podczas przygotowania krótszych form pisemnych i sporządzania notatek). 
Warto poruszyć kolejną istotną kwestię, która może mieć wpływ na ostateczną ocenę uczniów: wykształcenie nawyku korzystania ze słownika ortograficznego na każdej lekcji języka polskiego. Dla wielu szkolnych polonistów to postulat porównywalny z mitologicznymi syzyfowymi pracami, ale warto wprowadzić to rozwiązanie ze względu na wymierne efekty edukacyjne osiągane w perspektywie działań długofalowych. Jeżeli ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nie zdoła zainteresować egzemplarz wydania książkowego, warto zachęcić młodego „tubylca cyfrowego” do słownika ortograficznego w wersji online. W wielu szkołach szkolni poloniści rezygnują z tej oczywistej opcji wsparcia dydaktycznego (zwolnienie tempa pracy, czasochłonność czynności, dekoncentracja uwagi), chociaż w celach kształcenia silnie akcentują rozwijanie nawyku wielokrotnego sprawdzenia prac przez ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Obecność słownika ortograficznego na ławce ucznia dyslektycznego i możliwość sprawnego sprawdzenia poprawności zapisu pozwala intensyfikować znajomość zasad ortograficznych i ma szansę przyczynić się do bardziej skutecznego ich stosowania podczas bieżących czynności lekcyjnych.
Istotnym działaniem nauczyciela powinno być zachęcanie uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu do korzystania z innych słowników i kompendiów naukowych, nie tylko podczas realizacji prac domowych, ale również na lekcjach, także innych dydaktyk szczegółowych. Motywowanie uczniów do samokontroli jest ważnym i wciąż niedocenianym elementem strategii pracy z tą grupą dzieci i młodzieży. O jej znaczeniu niech świadczy fakt, że przysposabia młodego człowieka do samodzielnego kierowania procesem samokształcenia.
Nie bez znaczenia jest wprowadzanie do edukacji uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi osiągnięć współczesnych multitechnologii. Jeżeli to możliwe, niech uczeń korzysta z narzędzi cyfrowych (aplikacji telefonicznych, gier komputerowych, dostępu do  stron i do portali adresowanych dla dzieci i młodzieży z dysleksją, interaktywnych kart pracy itp.). 
Ich uaktywnienie w działaniach korekcyjno-rewalidacyjnych nie może i nie powinno wpływać negatywnie na ocenę końcową. Przeciwnie, powinno być postrzegane jako wartość dodana działań podejmowanych samodzielnie przez ucznia.  

Jak oceniać dłuższe formy wypowiedzi? 

Brak poprawności zapisu nie może dyskwalifikować prac pisemnych dzieci i młodzieży z dysleksją. W przypadku dłuższych form wypowiedzi pisemnej, które są istotnym elementem sprawdzenia poziomu wiedzy i umiejętności, część nauczycieli stosuje obniżoną tolerancję błędów, część szkolnych polonistów rezygnuje z uwzględniania aspektu poprawności ortograficznej i interpunkcyjnej. Nauczyciele zasadnie dowodzą, że trzy błędy ortograficzne w pisemnej pracy kontrolnej nie powinny przekreślać wysiłku ucznia z dysleksją, dla którego klasówka, test, a nawet kartkówka stanowi sytuację silnie stresogenną. Bardzo często wskazanie rezygnacji z oceny poprawności zapisu zawiera opinia z poradni pedagogiczno-psychologicznej, a z tym dokumentem polonista ma obowiązek się zapoznać i uwzględniać zawarte w nim wskazówki do pracy z młodym człowiekiem.

Do błędów graficznych w pracach uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należą:

  • dodawanie, opuszczanie, przestawianie liter, sylab lub całych wyrazów;
  • mylenie liter:
    • o podobnym kształcie (a – o, l – ł – t, n – r, m – n, u – w, e – ę, a – ą, i – j),
    • dużych i małych (z wyjątkiem początku zdania),
    • rzadziej używanych (h – H, f – F, L – F),
    • odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie (b – p, d – t, w – f, g – k, dz– c, sz – s, i – y, ę – em – en, ą – om – on, ś – ź, ć – dź),
    • różniących się w położeniu w stosunku do osi pionowej (p – b, d – b) lub poziomej (m – w, n – u, b – p, d – g, p – g);
  • ominięcie drobnych elementów graficznych, w tym:
    • oznaczania miękkości nad literami,
    • kropek (dż, ż, i, j),
    • „ogonków” przy literach ą lub ę i kreski (wężyka) przy literach ó, t lub ł;
  • błędy dotyczące podziału wyrazu;
  • utratę dźwięczności (kóska zamiast kózka, proźba zamiast prośba)*. 

*egzamin w klasie trzeciej gimnazjum w roku szkolnym 2014 ... – CKE //cke.gov.pl/...egzaminacyjne/2015/.../GH-P2-152_Schemat_punktowania.pdf[dostęp: 28.07.2018]. 

W wypowiedziach pisemnych uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu nauczyciel języka polskiego poddaje ewaluacji osiągnięty w procesie nauczania zakres wiedzy i umiejętności na podstawie ogólnych kryteriów merytorycznych. Ocenia wiedzę, dobór argumentów, logikę wywodu, treść, styl i kompozycję pracy. Polonista powinien wskazać kryteria oceny formy wypowiedzi pisemnej oraz napisać komentarz (niektórzy nauczyciele nazywają ten typ informacji zwrotnej recenzją). Chociaż dla części szkolnych polonistów przygotowanie rozbudowanej informacji opisowej jest działaniem czasochłonnym, warto podjąć trud, aby uczeń uzyskał niezbędne informacje o sposobie realizacji wypowiedzi pisemnej, jej poziomie merytorycznym i zakresie wymaganej korekty.  Systematyczne ocenianie dłuższych prac pisemnych ma mobilizować uczniów z dysleksją do pilności i terminowego przygotowywania wypracowań. 
Ocenianie prac pisemnych jest ważne dla rozwoju dzieci i nastolatków ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi: każda dłuższa wypowiedź powinna być szczegółowo sprawdzona i omówiona, a komentarz zyskać formę opisową. Nauczyciel nie może też zapomnieć o motywującym aspekcie oceny. W informacji zwrotnej dla ucznia z dysleksją nauczyciel ma wskazać mocne strony pracy (to, co jest zrealizowane prawidłowo) oraz to, co należy uzupełnić i jakie błędy lub inne usterki uczeń powinien poprawić. Odwołując się do koncepcji kolorowej ortografii, warto stosować system graficznego zaznaczania kluczowych informacji. Błędy ortograficzne, które nauczyciel zaznaczy w poprawionej pracy pisemnej, powinny stać się przedmiotem działań korygujących i elementem składowym bieżących ćwiczeń, np. pisania z pamięci, pisania z komentowaniem czy też Dyktanda w 10 krokach3.

Jak poradzić sobie z wydłużeniem czasu podczas form sprawdzających?

W podstawowych dokumentach oświatowych nauczyciel języka polskiego znajduje zapisy o konieczności wydłużenia czasu pracy i większej liczbie dopuszczalnych błędów dla uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Poprawność ortograficzna i interpunkcyjna wypowiedzi pisemnej ma stanowić tylko niewielką część składową oceny końcowej (dzieci i nastolatki zazwyczaj wcześniej otrzymują dokładne informacje o procedurze oceny, z zaznaczeniem udziału punktów za poprawność ortograficzną i interpunkcyjną wypowiedzi). Podczas ewaluacji zewnętrznej są dopuszczalne trzy błędy ortograficzne (czwarty błąd oznacza 0 pkt) i cztery błędy interpunkcyjne4. Uczeń nie otrzymuje punktów, gdy popełni powyżej trzech błędów ortograficznych i powyżej czterech błędów interpunkcyjnych. Wiele błędów popełnianych przez uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi stanowią błędy graficzne, których wystąpienie nie obniża punktacji za walory poprawnościowe. 
Wielu nauczycieli zastanawia się, jak w praktyce szkolnej zapewnić uczniom z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu dłuższy czas na pisanie prac kontrolnych. To częsty dylemat: przedłużyć czas o 10 czy 15 minut (na przykład na przerwie) czy też zmniejszyć liczbę zadań w teście czy na sprawdzianie? Niektórzy szkolni poloniści wydłużają czas na pisanie prac kontrolnych w ten sposób, że uczniowie dyslektyczni kończą pisanie fo...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy