Dołącz do czytelników
Brak wyników

Praktyczny Przewodnik Nauczyciela

12 września 2022

NR 49 (Wrzesień 2022)

Jak pobudzać uczniów do bycia kreatywnymi, czyli o jednej z najradośniejszych form psychoedukacji

0 27

Erich Fromm w słynnym szkicu o postawie twórczej wśród warunków edukacyjnych, które sprzyjają rozwojowi kreatywności, wyróżnia ciekawość i zdolność dziwienia się, podkreślając, że dzieci naturalnie przejawiają te umiejętności i dlatego tak łatwo je zainteresować, zaintrygować oraz spowodować, że reagują twórczo. Jednak w procesie edukacji większość uczniów traci zdolność zachwytu, ponieważ – jak twierdzi Fromm – czują, że powinni wszystko wiedzieć i dlatego zdumienie czy zaintrygowanie czymkolwiek jest dla nich objawem ignorancji, a przecież to właśnie zaciekawienie poprzedza wszelką twórczość. Warto więc możliwie najczęściej stosować jedną z najbardziej popularnych w treningu kreatywności aktywności, polegającą na dostrzeganiu jak największej liczby rzeczy/zjawisk, które dziwią, zdumiewają, zaskakują (Szmidt 2013: 68).

Amerykańscy badacze Robert Rescorla i Allan Wagner stworzyli teorię, zgodnie z którą jednym z fundamentalnych motorów procesu nauki jest zaskoczenie. Ich zdaniem mózg korzysta ze zmysłowych danych wejściowych do przewidzenia prawdopodobieństwa kolejnego bodźca, co przebiega w następujący sposób: 

POLECAMY

"Mózg na podstawie wyliczenia ważonej sumy sygnałów zmysłowych na wejściu tworzy prognozę, a następnie oblicza błąd przewidywania, czyli różnicę między prognozą a odebranym w rzeczywistości bodźcem, po czym koryguje swoją wewnętrzną reprezentację – co oznacza, że wewnętrzny model zmienia się wprost proporcjonalnie do siły bodźca oraz wartości błędu przewidywania. 

Zdaniem badaczy nauka zachodzi tylko wówczas, gdy mózg wybiera stosowne dane na wejściu i korzysta z nich do stworzenia prognozy oraz ocenia jej adekwatność, a uczenie się ma charakter aktywny i zależy od stopnia zaskoczenia związanego z pogwałceniem naszych oczekiwań (Dehaene 2021: 287–293).

Zaskoczenie jest związane ze skłonnością mózgu do bycia zmotywowanym, a motywacja i koncentracja są niezbędne do wywołania koniecznych skutków biochemicznych prowadzących do tworzenia i konsolidacji synaps. Ponadto w warunkach silnej motywacji oraz dostępu do jak najszerszej wiedzy ewolucyjną funkcję rozwiązywania problemów odgrywa wyobraźnia, określana jako brama do kreatywności i definiowana jako zdolność do tworzenia oryginalnych projektów nowej jakości. 

Kiedy wykorzystujemy wyobraźnię, aktywizuje się sieć wzbudzeń podstawowych, czyli zintegrowany system złożony z licznych obszarów aktywizujących się przy przenoszeniu uwagi ze świata zewnętrznego do wewnętrznego. W kwestii sposobów rozwijania wyobraźni nie ma jednoznacznej odpowiedzi, ponieważ każdy może znaleźć formułę dopasowaną do własnych pasji, przy czym dzieci mają naturalną zdolność do fantazjowania, którą dorastając, mogą rozwinąć lub stracić, w zależności od tego, jakie okoliczności rozwojowe będą im towarzyszyć. 

Niezwykle ważne jest zatem, by przestrzeń edukacyjna pozwalała uczniom na dostrzeżenie tego, czego nikt inny dotychczas nie zobaczył, i stworzenie czegoś nowego, a zatem na bycie kreatywnym (Magrini 2019: 187–207).

Czym jest kreatywność i dlaczego warto ją włączać do edukacji?

Steve Jobs w jednym ze swoich wystąpień określił kreatywność jako umiejętność łączenia kropek (Magrini 2019: 207), a Krzysztof Szmidt, podkreślając trudności związane z definiowaniem kreatywności i twórczości, wyjaśnia, że kreatywność jest zdolnością człowieka do tworzenia wytworów nowych i wartościowych, czyli cenniejszych pod jakimś względem, np. estetycznym, naukowym, praktycznym, od tego, co było do tej pory. Obok nowości cechą definiującą kreatywność jest wartość tego, co w jej wyniku powstaje, a kreatywny jest ten, kto jest zdolny do generowania pomysłów czyniących nasz świat lepszym, bardziej prawdziwym lub piękniejszym, a zatem kreatywność nie polega tylko na wymyślaniu, ale na wymyślaniu czegoś, co jest nowe i cenne w skali indywidualnej lub powszechnej. Krzysztof Szmidt uważa, że jeśli pojęcie kreatywności ma mieć sens psychopedagogiczny, należy je zarezerwować do nazywania zachowań i cech człowieka. Ponadto zwraca uwagę na konieczność pobudzania postaw twórczych z uwagi na przydatność kreatywności rozumianej jako twórcze radzenie sobie z trudnymi problemami życiowymi, a na dowód tego, że warto nauczać twórczości, przytacza następujące fakty:
 

  • Pod względem innowacyjności i liczby patentów zajmujemy 5. miejsce w Europie. Tyle że od końca!
  • Na milion mieszkańców przypada w Polsce jedynie 71 patentów (we Francji 405, w Niemczech – aż 650!).
  • Na inwestycje w badania i rozwój w Polsce wydaje się rocznie ok. 0,6% PKB, podczas gdy średnia europejska wynosi 2,35, w Izraelu – 4,53, w Szwecji – 3,73, w USA – 2,62% PKB.
  • Słabo rozwija się w Polsce wiedza psychologiczna w zakresie twórczości, procesów twórczych oraz innowacyjności. Brakuje instytucji, które zajmowałyby się tymi zagadnieniami w sposób systematyczny i długotrwały, a nie od doktoratu do doktoratu i od habilitacji do habilitacji. Tymczasem w Europie Zachodniej i w USA lawinowo rośnie liczba publikacji naukowych i metodycznych z zakresu nauczania twórczości, i to z rozmaitych dziedzin (od projektowania technicznego po twórcze pisanie i zdobienie pamiętników). Rośnie również liczba dobrze ugruntowanych w naukach o twórczości podręczników akademickich i metodycznych.

 

Niewątpliwie więc, zdaniem profesora, warto włączyć nauczanie twórczości do codziennej praktyki edukacyjnej w polskich szkołach, firmach i placówkach kultury (Szmidt 2013: 15–22).

Na czym polega trening kreatywności?

Zgodnie z koncepcją twórczości rozwijaną od wielu lat przez Margaret Boden – angielską uczoną, psycholog i filozof – wyróżnia się trzy główne procesy twórcze oraz odpowiadające im rodzaje twórczości:

  • eksploracje – twórczość eksploracyjną,
  • kombinacje – twórczość kombinatoryczną,
  • transformacje – twórczość transformacyjną.

Eksploracje oznaczają badanie, dociekanie, poszukiwanie, odkrywanie, a także stawianie nowych pytań i wyzwań poznawczych, odkrywcze i trafne definiowanie nowych problemów lub oryginalne redefiniowanie problemów już odkrytych. Szmidt proponuje, by tego rodzaju czynności poznawcze określać mianem myślenia pytajnego, które jego zdaniem bliskie jest angielskiemu pojęciu problem finding, rozumianemu jako proces identyfikowania i koncentrowania się na problemie. Samo pojęcie myślenia pytajnego zostało ukute przez Gabriela Marcela, francuskiego filozofa, utożsamiającego myślenie pytajne z myśleniem refleksyjnym. Z kolei zaproponowana przez Krzysztofa Szmidta definicja myślenia pytajnego brzmi następująco: 

"Myślenie pytajne to wszelkie procesy poznawcze, związane z czynnościami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym. 

Zdolność myślenia pytajnego stanowi istotną właściwość człowieka kreatywnego, który: dostrzega problemy i sytuacje problemowe, formułuje pytania problemowe, redefiniuje problemy lub reformułuje pytania i odznacza się ciekawością poznawczą oraz motywacją do wychodzenia poza to, co znane, przewidywalne, schematyczne (Szmidt 2013: 27–30).

W polskiej szkole – jak pokazała w książce Oblicza nudy szkolnej Iga Kazimierczyk – istnieje ogromna potrzeba wprowadzania strategii pobudzających uczniów do myślenia pytajnego, zapobiegającego odczuwaniu nudy powodującej u uczniów zmęczenie, potrzebę wykonywania innej aktywności niż ta, którą mają się zajmować podczas lekcji, obniżenie motywacji, dolegliwości fizyczne, zniecierpliwienie, napięcie, smutek, a nawet frustrację. Badacz zjawiska nudy szkolnej, Edwin Farell, ustalił, że na ocenę lekcji jako nudnej wpływają czynności nauczyciela, które niemal całkowicie pozbawiają ucznia możliwości aktywnego w niej udziału, przy czym uczeń wykonuje często czynności, których nie rozumie i które zazwyczaj są odtwórcze, np. przepisywanie. Iga Kazimierczyk przywołała kilka strategii, które zdaniem polskich nauczycieli są skutecznymi sposobami działającymi przeciwko nudzie. Należą do nich: 

  • wprowadzanie uczniów w błąd, 
  • zmiana aktywności, 
  • podwyższanie nagrody w celu zmobilizowania do rywalizacji, 
  • wyrywanie do odpowiedzi, 
  • wprowadzanie elementów ruchowych, takich jak biegi, skoki, śpiewanie piosenek, 
  • szukanie osobistego kontaktu z uczniem, 
  • przerywanie pracy, 
  • zapewnianie swobody, 
  • porzucenie metod podających, 
  • zmiana metody pracy, 
  • przerywnik w formie rozmowy 

(Kazimierczyk 2021: 127, 148, 209–213).

Żadna z cytowanych przez Kazimierczyk nauczycielskich wypowiedzi nie odnosi się do treningu myślenia pytajnego jako skutecznej strategii przeciwstawiającej się nudzie i schematyzmom, co potwierdza sformułowaną przez prof. Krzysztofa Szmidta tezę: 

"Choć zdolności pytajne są tak istotne dla rozwoju kreatywności, to z raportów badawczych wyłania się niepokojący obraz szkoły jako środowiska, które nie tylko nie stymuluje ciekawości poznawczej uczniów i ich zdolności pytajnych, lecz powoduje zanik istniejących już zdolności w miarę postępów edukacyjnych. Uzasadnia to konieczność pobudzania i rozwijania tych zdolności w toku kreatywności z dziećmi i młodzieżą

(Szmidt 2013: 31).

Mając na uwadze słowa Geralda Hüthera, profesora neurobiologii na Uniwersytecie w Getyndze, warto włączać myślenie pytajne w proces uczenia się, ponieważ – jak twierdzi – ludzie zdobywają najważniejsze doświadczenia, gdy są zmuszeni do samodzielnego rozwiązywania określonych problemów, a w trakcie tego procesu obok konkretnych umiejętności i sprawności zyskują wiedzę, którą mogą wykorzystać w przyszłości. Zdaniem Hüthera to ukształtowane w ten sposób postawy: nastawienie, przekonania, wyobrażenia, idee, a nie wyuczona na pamięć wiedza, decydują, jak i w jakim celu człowiek używa mózgu, czyli jak się zachowuje w konkretnych sytuacjach (Hüther 2015: 70–71).

Niezwykle ważne w procesie twórczym jest myślenie asocjacyjne, czyli operacje kombinowania, dzięki którym poprzez kojarzenie i łączenie tego, co znane, powstają nowe idee. Wymaga ono elastycznego myślenia oraz odwagi do wychodzenia poza to, co powszechnie znane, i gotowości do tworzenia często zaskakujących skojarzeń. Mechanizm polegający na jednoczesnym ujęciu danej sytuacji lub idei w dwóch różnych układach odniesienia, kontekstach skojarzeniowych określany jest jako akt bisocjacji, np. połączenie roweru i łódki daje rower wodny. Zgodnie z badaniami psychologicznymi dla pracy wyobraźni istotne są operacje o charakterze wizualnym oparte na przekształceniach – myśleniu transformacyjnym – które mogą być z powodzeniem wykorzystywane na lekcjach języka polskiego. Należą do nich:
 

  • konwersja – odwrócenie kierunku przebiegu akcji wyobrażonej czynności;
  • animacja – nadawanie nieruchomym elementom obrazu właściwości dynamicznych względem pozostałych elementów;
  • perseweracja – tworzenie obrazu z powtarzającym się elementem obecnym na różnych tłach czy obiektach;
  • multiplikacja – nienaturalne zwielokrotnienie elementów jednego rodzaju w tym samym wyobrażeniu, np. wielogłowy smok;
  • metamorfoza – ewolucyjna i celowa zmiana początkowego ksz...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy