Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty polonistyki

29 czerwca 2021

NR 42 (Lipiec 2021)

Dialog międzypokoleniowy na lekcjach języka polskiego – utopia czy pragmatyzm?

26

Jestem przekonana, że rozsądek oraz pragmatyzm nakazują polonistkom i polonistom szukać porozumienia z młodymi ludźmi. Jeśli się z tego rezygnuje, prędzej czy później traci się z nimi intelektualny oraz emocjonalny kontakt, a bez nich nasza praca nie ma sensu. Jak pisze znawczyni tematu, Iwona Kozieja--Grabowska, dialog między pokoleniami umożliwia „wymianę, poznanie, drogę ku sobie. Możliwość obejrzenia się wstecz i spojrzenia do przodu”1. Przypomnę w tym miejscu pewną oczywistość. Jeśli przeanalizuje się etymologię słowa dialog, to okaże się, że jest połączeniem dwóch greckich wyrazów: dia (przez) i logos (słowo). Wynika z tego jednoznacznie, że dialog stanowi warunek przepływu znaczeń2, budowania wzajemnego zrozumienia się, poszanowania dla odmienności, uważności w komunikacji. 

POLECAMY

Uwarunkowania skutecznego dialogu

Tym, co łączy nauczających z nauczanymi, jest potrzeba otwartości, zrozumienia i akceptacji. Tym, co dzieli – wiek, oznaczający często odmienne doświadczenia wynikające z różnych warunków społeczno-politycznych czy – być może – ekonomicznych, jakie kształtują uczących i nauczanych jako odrębne generacje. Jak zatem wykorzystać elementy wspólne i unieszkodliwić odmienności? 

Najogólniej rzecz biorąc, musimy, Koleżanki i Koledzy, znaleźć przestrzeń, w jakiej się spotkamy z młodzieżą. Poszukiwanie wspólnego gruntu na poziomie porozumiewania się jest równoznaczne z zejściem z nauczycielskiego piedestału i zrozumieniem, że priorytetem powinno być wzajemne uczenie się od siebie. Komunikację buduje przecież zarówno przekazywanie, jak i odbieranie informacji, tworzenie relacji z innymi. Dialog zakłada aktywność obu stron w rozmowie, a jeśli tak, to implikuje ważne role3

  • inicjowania działania (niektóre osoby przedstawiają pomysły i wyznaczają kierunek),
  • podążania i kończenia myśli (niektóre osoby pomagają innym doprecyzować ich pomysły i wspierają je w realizacji idei),
  • oponowania czy poddawania krytyce (niektóre osoby poddają pod wątpliwość to, co zostało powiedziane, i podważają tego sens),
  • obserwowania (niektóre osoby przyglądają się z uwagą rozmowie i wyprowadzają wnioski).

Jeżeli – jak zakładam – pragniemy dialogu z młodymi ludźmi, musimy umieć równoważyć wszystkie role, być skłonnymi do zmiany własnych zachowań i zachęcać młodzież do tego samego. Nasze zadanie to dawanie przykładu, jak:

  • wyrazić to, co naprawdę chce się powiedzieć, bez urażania innych,
  • słuchać aktywnie – z empatią i zrozumieniem, 
  • okazać poszanowanie dla cudzych opinii i prawa do własnego zdania,
  • zauważać i zawiesić z góry przyjęte założenia. 

Najważniejszy wydaje mi się ten ostatni punkt. Jego stosowanie wymaga od nauczycielek i nauczycieli odwagi. Trzeba bowiem umieć przyjąć oraz zaakceptować uczniowskie rozstrzygnięcia czy propozycje, nie narzucać młodym osobom własnych przekonań, bo my… „wiemy lepiej”. Pamiętajmy, że owa akceptacja nie musi oznaczać wyrzeczenia się swoich prawdziwych poglądów, a jedynie ich zawieszenie. W praktyce oznacza to, że w każdej istotnej rozmowie możemy przyjąć, że inni mogą widzieć kwestie, których my nie dostrzegamy. Mamy szansę, by – uważnie słuchając – poprawić nasze zrozumienie odmiennych koncepcji. 

Edukacja zdalna – lekcja, której nie wolno zaprzepaścić

Nauczanie zdalne przyniosło sporo udręk i problemów, ale także dało ogromne korzyści, otwierając zdecydowaną większość polonistek i polonistów na możliwości, jakie niesie ze sobą korzystanie z technologii komputerowej. Komputer dla wielu osób przestał być jedynie zastępnikiem maszyny do pisania. Techniki cyfrowe stały się tym oczekiwanym – choć nie jedynym – „miejscem” spotkania różnych pokoleń. Zdecydowanie widać tu wymianę informacji czysto technicznych między generacjami. Młodzież często startowała z pozycji uprzywilejowanej (często żartowaliśmy, że ona rodzi się z myszką komputerową zamiast ręki). Młodzi ludzie stali się naszymi mentorami, ucząc pracy z różnymi aplikacjami, ale nauczycielska brać nie tylko szybko nadrobiła zaległości w tej dziedzinie, lecz także prędziutko znalazła pragmatyczne i twórcze rozwiązania dla metodologii pracy. Żywię nadzieję, że nie odejdą one w zapomnienie, kiedy minie czas nauki zdalnej. 

Sposób na dialog – edukacja odwrócona

Za jeden z najciekawszych pomysłów uważam nauczanie odwrócone. Opiera się ono o rzeczywisty dialog między młodymi ludźmi a polonistkami i polonistami, realizuje zasadę wzajemnego uczenia się.
Właściwie funkcjonująca forma pracy zostaje zainicjowana przez nauczyciela(-lkę). W pierwszej fazie uczennice i uczniowie zapoznają się z materiałami przygotowanymi i udostępnionymi im przez osobę uczącą. Trzeba nam odwołać się do wiedzy, stworzyć koncept, który wywoła zdziwienie, zaciekawienie, chęć zdobycia informacji przez młodzież. 

Ciekawy początek dla „odwróconej” klasy – przykładowe rozwiązanie praktyczne

Przed omówieniem Jądra ciemności Josepha Conrada udostępniam na Teamsach i odczytuję głośno poniższy tekst (oczywiście można to zmodyfikować w nauczaniu stacjonarnym, po prostu pokazując tę treść na slajdzie albo rozdając kserówki – ważne, żeby młodzież widziała zapisany wyimek z historii Konga):

W prywatnej kolonii króla Belgii Leopolda II wydarzyło się coś, co spowodowało pod koniec XIX wieku śmierć ośmiu milionów Kongijczyków. Wydarzenie to miało miejsce z dala od Afryki:

„W dalekim Belfaście mieszkający tam weterynarz […] naprawiał trycykl swojego syna. John Dunlop starał się rozwiązać problem nękający cyklistów już od wielu lat – jak zmniejszyć wstrząsy w czasie jazdy bez zastosowania spręży? Dunlop znalazł praktyczne rozwiązanie, którego wszyscy od dawna szukali – napompowaną, gumową dętkę”.
Leopold szybko się zorientował, że dziki kauczuk w Kongu to żyła złota… 

Pytam klasę o to, co ją zdziwiło, zaciekawiło. Uczennice i uczniowie najczęściej mówią o tym, że nigdy nie słyszeli o czymś takim jak prywatna kolonia. Zastanawiają się, jak to możliwe, że aż dotąd nie usłyszeli o ludobójstwie w XIX-wiecznej Afryce. Wyrażają zainteresowanie tym, co konkretnie spowodowało śmierć tylu milionów ludzi. 
Dodatkowo pobudzam zainteresowanie młodzieży genezą Jądra ciemności poprzez pokazanie zdjęcia zniszczonego pomnika Leopolda II. Pytam wtedy, czy klasa wie, dlaczego ten monument został tak potraktowany. Odpowiedź jest negatywna… 

Co dalej? Uruchamiam grupy poszukiwaczy(-czek).

Desk research – wspólne badanie problemu 

Klasa szuka informacji w sieci. Sugeruję pytania, jednocześnie nie zamykając drogi dla tych, które uczniowie sami sformułują. Przykładowe pytania to:

  • Kim był Leopold II?
  • Dlaczego miał prywatną kolonię w Afryce?
  • Jakie miał korzyści z jej posiadania? Jakimi bogactwami naturalnymi dysponowało Kongo?
  • Co ma wspólnego wynalezienie opony gumowej z wymordowaniem ośmiu milionów Kongijczyków?
  • Jakimi metodami działali „emisariusze” Leopolda II?
  • Dlaczego nikt nie reagował na zbrodnie popełniane przez kolonizatorów w Kongo Belgijskim?
  • Jaką rolę w ukrywaniu ludobójstwa spełniło Międzynarodowe Stowarzyszenie Konga?
  • Czym było tzw. Force Publique? Jak jego działania wpłynęły na relacje między Kongijczykami?
  • Co takiego się wydarzyło, że dziś w Belgii niszczy się wizerunki Leopolda II? 
  • Jak i dlaczego zmieniła się świadomość współczesnego społeczeństwa belgijskiego?
  • Czy władze Belgii zrobiły coś dla zadośćuczynienia dawnym krzywdom? Czy czują się za nie odpowiedzialne?

Czy już widzicie, jaki jest efekt desk research (techniki badawczej polegającej na analizie już dostępnych danych i informacji, której efekty można potem wykorzystać w przeanalizowaniu problemu)? 

Jeżeli pragniemy dialogu z młodymi ludźmi, musimy umieć równoważyć wszystkie role, być skłonnymi do zmiany własnych zachowań i zachęcać młodzież do tego samego.

W trakcie omówienia pozyskanych danych młodzież nie tylko dostrzega, że Jądro ciemności sięga w swej tematyce do rzeczywistych wydarzeń, lecz także uzyskuje – w postaci kontekstów interpretacyjnych – pomoc w zrozumieniu tekstu (fragment opisujący uzbrojonego Afrykańczyka, który prowadzi grupę skutych łańcuchami Czarnych; rabunkowa eksploatacja i niszczenie środowiska naturalnego Kongo; rzekoma misja cywilizacyjna Kurtza). Jeszcze ważniejsze jest to, że – dzięki dokonanym w internecie odkryciom – mło-
dzi ludzie uświadamiają sobie, jakie znaczenie miał tekst Josepha Conrada w sytuacji, kiedy tak zwany cywilizowany świat milczał o zbrodni. Znajdują też to, na czym mi jako nauczycielce szczególnie zależy – połączenie między dawnymi a dzisiejszymi czasami (fala protestów, która zalała świat po śmierci George’a Floyda; zweryfikowanie i odrzucenie historycznych autorytetów: właścicieli niewolników, kolonizatorów wyrażone między innymi w niszczeniu pomników). Dzięki temu wszystkiemu powieść Conrada „ożywa”, przestaje być tylko jednym z wielu dzieł z kanonu lekturowego, bo stanowi punkt wyjścia do dialogu między nauczycielem(-lką) a młodymi osobami. 

Nawiasem mówiąc, nigdy nie przestanę żałować, że Jądro ciemności zostało zastąpione w „zreformowanej” podstawie programowej przez Lorda Jima. Z drugiej strony… Również ta druga powieść jest interpretowana jako wyraz potępienia dla kolonializmu. Coś wymyślę, by nie iść wyłącznie „jedynie słusznym”, bo zakonotowanym narodowo (pisarz jako mentor żołnierzy niezłomnych), torem interpretacyjnym.

Już na przykładzie powyżej omówionej ekspozycji edukacji odwróconej można zauważyć, że stanowi ona rewolucyjną zmianę w podejściu do nauczania. Nauczyciel przestaje występować w roli mędrca-wykładowcy, a staje się przewodnikiem młodzieży. Edukacja koncentruje się wokół uczennic i uczniów oraz ich potrzeb, personalizuje doświadczenie nauki. Ewaluacja zdobytej wiedzy i umiejętności realizuje się, co starałam się unaocznić, w postaci – mam nadzieję – pogłębionej analizy tekstu literackiego.

Taki sposób nauki – oparty na zasadzie wzajemności – angażuje obie strony, pomaga uczennicom i uczniom w przyswojeniu nowych informacji oraz daje szansę na stworzenie ugruntowanej i wielopoziomowej wiedzy. 

Kropka nad „i”, czyli jak można wyzwolić chęć prowadzenia dialogu

Ciekawym sposobem na zainicjowanie dialogu, w którym nauczyciel(-lka) i młodzi ludzie będą funkcjonować na zasadzie równorzędności jako uczestnicy dialogu, jest metoda kropki nad „i”. Wymaga ona od osoby prowadzącej zajęcia przygotowania fragmentów tekstu, który należało wcześniej w całości przeczytać. Młodzież losuje wyimki utworu (nie należy ich nadmiernie mnożyć – wystarczy kilka; powinny być dość krótkie, lecz „esencjonalne”, żeby było o czym mówić). Warto pamiętać o niewyposażaniu tekstów w żadne pytania pomocnicze, które ukierunkowałyby pracę. Uczennice i uczniowie mogą pracować indywidualnie bądź w małych zespołach. 

Uczestnicy(-czki) zajęć czytają podane fragmenty, a następnie zapisują na odwrocie kartki swoje spostrzeżenia, własną opinię na temat tekstu. Potem odczytują otrzymany wyimek koleżankom i kolegom; przyjmują opinie innych, nie zdradzając wypracowanego przez siebie stanowiska (zachowują jego odczytanie na sam koniec dialogu). Ważne, by nauczyciel(-ka) włączał(-a) się do rozmowy bardzo subtelnie, niczego nie narzucając, w żaden sposób nie oceniając rozwiązań młodzieży i nie usiłując zdominować rozważań (to trudne dla kogoś nawykłego do bycia rewelatorem prawd jedynie słusznych, ale możliwe). Na koniec przychodzi moment odczytania zapisanego na odwrocie kartki komentarza – to jest właśnie ta kropka nad „i”, pozwalająca wypowiedzieć młodej osobie ostatnie słowo w dyskusji. 

To oczywiste, że dzięki takiej formie pracy generuje się uczniowską samodzielność, budują się mocne podstawy dla samokształcenia; rozwijają umiejętności czytania ze zrozumieniem i analizowania tekstu literackiego, krytycznego podejścia do literatury, poglądów prezentowanych przez autora czy wykreowane przez niego postaci. Z drugiej strony, 
nauczyciel(-ka) zostaje zwolniony(-na) z nużącego dla obu stron obowiązku przedstawiania materiału w formie podawczej.

Pamiętajmy, że musimy zachęcać, a nie zniechęcać do czytania, więc naszym obowiązkiem jest znajdować coś, co rzeczywiście może odpowiadać potrzebom emocjonalnym i intelektualnym młodzieży, i zaoferować jej język, jakim będzie mogła mówić o literaturze.

Jakie teksty nadają się do takiej formy pracy? Przede wszystkim te zawierające jakąś kontrowersję. Warto w ten sposób wprowadzić poglądy Rodiona Raskolnikowa na temat społeczeństwa (podział, przypisane ludziom role) czy postulowanego przez niego prawa do zbrodni, relatywności kary za czyn nieakceptowany przez zbiorowość. Można też pomyśleć o podobnym potraktowaniu opowiadań obozowych Tadeusza Borowskiego (lager jako logiczna kontynuacja niewolniczej pracy zapoczątkowanej w starożytności, system wartości skonstruowany przez człowieka zlagrowanego) czy Zdążyć przed Panem Bogiem Hanny Krall (wybory dokonywane przez Żydów i Żydówki w sytuacjach ekstremalnych). Notabene – bardzo polecam jako kontekst porównawczy do tego reportażu opisaną w jednym z opowiadań Krall historię Apolonii Machczyńskiej, Polki, mieszkanki Kocka, która zginęła, bo ratowała Żydów. Ten tekst jest wielowarstwowy. Można nań spojrzeć jak na literaturę faktu lub na fabułę skonstruowaną na podobieństwo tragedii greckiej. Trzeba się tylko odważyć wyjść parę kroków poza nieszczęsny kanon.

Film uczniowski jako element dialogu

Odwróconą klasę najczęściej kojarzy się z krótkimi, kilku- lub kilkunastominutowymi filmami przygotowanymi przez nauczyciela(-lkę), na których to – w formie prezentacji czy zarejestrowanego instruktażu z narracją – przedstawia zagadnienia niezbędne do opanowania przez młodzież do następnych zajęć (na przykład mówi o historiozofii pierwszej połowy XIX wieku, co stanowi introdukcję do analizy Nie-Boskiej komedii Zygmunta Krasińskiego). Rejestracja filmu na ogólnodostępnym i darmowym serwisie, takim jak YouTube, stwarza młodym ludziom możliwość zatrzymania się w dowolnym momencie, przewinięcia w celu ponownego zapoznania się z trudniejszym do opanowania fragmentem oraz daje im szansę na powrót do materiału w dowolnym momencie. 

Jeśli chce się rzeczywiście realizować zasadę równorzędnego dialogu, młodzież – podzielona na zespoły – powinna stworzyć własne filmiki zainspirowane tym nauczycielskim (przykładowo: Dlaczego wybuchają rewolucje?, Mechanizmy rewolucji w „Nie-Boskiej komedii” Zygmunta Krasińskiego, Rewolucyjne elity w dramacie Zygmunta Krasińskiego, Portrety rewolucjonistów w dziele Zygmunta Krasińskiego). Trzeba odważnie założyć, że rozwiązania wypracowane przez młodych ludzi mogą być inne niż te oczekiwane przez nauczyciela(-lkę). Doskonale! Właśnie o to między innymi chodzi. Można dialogować do woli.

Warto podkreślić, iż taki sposób nauki – oparty na zasadzie wzajemności – angażuje obie strony, pomaga uczennicom i uczniom w przyswojeniu nowych informacji
oraz daje szanse na stworzenie ugruntowanej i wielopoziomowej wiedzy. Dla uczących ważna okazuje się informacja o tym, w jaki sposób młodzież myśli, jak czyta tekst, jakim umiejętnościami dysponuje.

Wymiana myśli – nasze ukochane lektury

Wiele razy już pisałam o tym, że skostniały, zamknięty i przeładowany kanon literacki narzucony przez nową podstawę programową to prawdziwa katastrofa. Nauczyciele i nauczycielki pędzą z obłędem w oczach, by zrealizować stawiane im cele. Dygoczą z przerażenia, że nie zdążą, że ktoś ich rozliczy, że egzamin będzie katastrofą… więc pędzą z realizacją podstawy z jeszcze większym zapamiętaniem – coraz bardziej sfrustrowani. O sytuacji młodzieży aż strach mówić. Kartkówki, sprawdziany z wiedzy, odpytywanie, wypracowania na odległe im tematy. Gdzie tu mówić o...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy