Dołącz do czytelników
Brak wyników

Otwarty dostęp , Ocenianie jako motywacja

12 września 2018

NR 26 (Wrzesień 2018)

O docenianiu twórczego pisania, czyli o wspierającej sile informacji zwrotnej

0 245

Pisanie twórczych tekstów nie jest łatwe. Jest to umiejętność, którą wielu uczniów traktuje jako jedną z najtrudniejszych spośród zadań na lekcjach języka polskiego. Wymaga kreatywności, fantazji, wyobraźni, ale także wiedzy z dziedziny prawidłowej budowy zdań, kompozycji tekstu czy umiejętności logicznego myślenia. To wszystko sprawia, że istnieje duża grupa dzieci, która niechętnie lub z poważnymi wątpliwościami zabiera się do pisania swoich tekstów.

Z moich obserwacji wynika, że istnieją dwie kategorie „młodych autorów”, którzy zmagają się z pierwszymi próbami literackimi. Jedną z nich stanowią dzieci, które nie wierzą w swoje możliwości, mają wiele obaw związanych z powodzeniem swojego dzieła. Drugą stanowią uczniowie, którzy bez zahamowań przelewają całą swoją wyobraźnię na papier, ale nie zwracają przy tym w ogóle uwagi na uporządkowanie myśli czy spójność kompozycyjną tekstu. Każda z tych grup z równie wielkimi emocjami wyczekuje opinii dotyczącej wypracowania – tzn. oceny postawionej przez nauczyciela. Nietrudno sobie wyobrazić, co się dzieje, kiedy ta ocena nie jest wymarzoną. Mimo poświęconego czasu, włożonego trudu, dokonania wielu wyborów – ocena „4” czy „3” jest dla ucznia po prostu przykra. Oczywiście jako nauczyciele możemy powiedzieć, że na początku, „na zachętę” warto po prostu stawiać same bardzo dobre oceny. Jednak jestem zdecydowanym przeciwnikiem takiego rozwiązania. Niesie ono ryzyko utrwalania błędnych nawyków u uczniów, braku świadomości dotyczącej koniecznych do rozwoju działań i w konsekwencji jedynie odsunięcia w czasie słabszych ocen za twórcze pisanie.
Co więc robić, aby doceniając wkład w napisaną pracę, pomóc uczniom zauważyć ich mocne strony, zbudować wiarę w siebie i jednocześnie wskazać im błędy, które powinni poprawić? Pozornie wydaje się to bardzo trudne, jednak z całą pewnością nie jest niemożliwe. Osobiście wierzę, że pomóc może tu wspierająca informacja zwrotna, którą stosuję zamiast ocen i w której siłę wierzę tym mocniej, im dłużej i częściej stosuję ją na co dzień w swojej pracy. Dzięki niej wiele razy byłam świadkiem uczniowskiego budowania wiary we własne możliwości i rozwijania u nich umiejętności twórczego pisania. 

Czym jest informacja zwrotna (iz)?

Przede wszystkich chcę podkreślić, że prawdziwa informacja zwrotna (IZ) NIE JEST KOMENTARZEM do oceny. W powszechnej opinii dość często mylona jest bowiem z uzasadnieniem, jakie daje nauczyciel do wystawionego przez siebie stopnia. Takie uzasadnienie jest oczywiście ważne i potrzebne, ale nie stanowi rozwijającej informacji zwrotnej. Prawdziwa IZ w ogóle nie łączy się ze stopniem, zakłada natomiast rzeczywistą współpracę nauczyciela z uczniem i nie przewiduje przy tym kar za niedociągnięcia czy porażki. IZ towarzyszy uczniowi w procesie uczenia się, docenia jego starania i wspiera w tych obszarach, które są dla niego trudne. 

W szkole przyzwyczailiśmy się do oceniania, które opiera się na ODEJMOWANIU. Jeżeli uczeń umie wszystko, otrzymuje piątkę, jeśli trochę mniej, zasłużył na czwórkę, jeśli jeszcze mniej – dostaje trójkę itd. Informacja zwrotna tymczasem ma wskazywać, co uczeń już umie i pomóc mu DODAĆ nowe umiejętności i wiedzę do tych, które już wcześniej posiadał. 

Aby pomóc uczniowi prawidłowo wykonać otrzymane od nauczyciela zadanie, niezbędne są kryteria, z którymi będzie pracował na etapie opanowywania nowych i doskonalenia wcześniej zdobytych umiejętności. Powinny być one jasne i zrozumiałe dla każdego ucznia w klasie, aby stanowiły czytelną instrukcję do działania. Kryteria są tym lepsze, im bardziej dają możliwość samodzielnego sprawdzenia, czy wykonana przez ucznia praca spełnia wszystkie istotne założenia. 

Przykładowe kryteria sukcesu dotyczące opowiadania dla ucznia klasy VI mogłyby wyglądać następująco:

  • Wymyśl historięna podany temat.
  • Pracę podziel na trzy części: wstęp, rozwinięcie i zakończenie.
  • We wstępie umieść krótką prezentację bohatera i sytuacji.
  • W rozwinięciu pamiętaj o chronologicznym (zgodnym z następstwem czasowym) opisie rozgrywających wydarzeń.
  • Nie powtarzaj w bliskim sąsiedztwie tych samych wyrazów.
  • W całym tekście stosuj jeden czas gramatyczny.
  • W zakończeniu postaraj się pozamykać wszystkie opisane przez ciebie wątki.
  • Rozpoczynając wstęp, rozwinięcie i zakończenie, pamiętaj o akapitach.
  • Zadbaj o poprawność gramatyczną, ortograficzną i interpunkcyjną.

Dzięki takim wskazówkom uczeń podczas pracy wie, na co ma zwrócić uwagę. Może też na koniec sprawdzić, czy zrealizował wszystkie założenia. Ciekawe jest to, że kryteria są swego rodzaju umową dotyczącą również nauczyciela, który będzie udzielał informacji zwrotnej. Wszystko, co umieści w swojej IZ nauczyciel, powinno odnosić się tylko do tych kryteriów, a wychodzenie poza nie byłoby co najmniej nieuczciwe. Powodowałoby zdezorientowanie ucznia, który nie wiedziałby, na co ma zwrócić uwagę w przyszłości i słusznie czułby się rozczarowany niedocenieniem zrealizowania omówionych wcześniej kryteriów.
Podsumowując, klasyczna IZ jest tekstem (ustnym lub pisemnym) składającym się z czterech elementów: docenienia tego, co uczeń zrobił zgodnie z kryteriami; określenia tego, co wymaga poprawy; opisania, co należy zrobić, aby wskazane błędy poprawić, oraz pokazania dalszego kierunku rozwoju. 

Poszczególne elementy informacji zwrotnej

  1. Po pierwsze – doceniaj
    Moim zdaniem to najważniejsza część informacji zwrotnej. Pomaga określić mocne strony pracy ucznia, a jednocześnie stanowi podstawę motywowania go do dalszych działań.
    Przy pracy nad tekstami, takimi jak opowiadania, szczególnie cenne jest docenianie  wysiłków uczniów. Ostatnio, rozmawiając z jedną z nauczycielek, usłyszałam od niej zdanie: „To nad czym się skupiam, pracując z uczniem, to próba poprawienia rzeczy, które mu nie wychodzą. Raczej nie piszę mu przecież o tym, co już umie, bo nie warto na to marnować czasu”. Myślę, że taki pogląd reprezentuje wielu nauczycieli. Według tego stanowiska to, co uczeń już umie, nie jest warte naszej uwagi, bo jest oczywiste i nie warto na to poświęcać czasu. Jednak uważam zupełnie inaczej. Jeżeli nie powiemy komuś, co już robi dobrze, skąd będzie wiedział, co jest jego mocną stroną? To nam – nauczycielom – wydaje się, że nasi uczniowie wiedzą, że jest to dla nich równie oczywiste, co dla nas. Jaką jednak mamy pewność, że tak rzeczywiście jest? Sądzę, że czasem jedno dobre słowo znaczy więcej niż kilkanaście ocen, które z upływem czasu idą w zapomnienie. Życzliwa postawa nauczyciela jest niezwykle cenna i trwa w pamięci uczniów dużo dłużej niż wystawiona ocena.
    Tak więc kluczową sprawą jest tu docenienie. Nie należy go jednak mylić z chwaleniem! Wielu nauczycieli chwali swoich uczniów. Mówią: „brawo”, „świetna robota”, „pracuj tak dalej”, a za tymi słowami nie idzie nic, co wspierałoby zdolności uczniów. Co gorsza, często okazuje się, że tego rodzaju sformułowania nie przynoszą oczekiwanych efektów – nie mobilizują, ani też nie motywują uczniów. Jeżeli więc chcemy wspierać uczniów, traktujmy ich poważnie – jak partnerów, a nie jak dzieci do głaskania. Uczniowie nie potrzebują pustych pochwał, a KONKRETÓW związanych z ich rzeczywistymi umiejętnościami. Jeśli podoba nam się zakończenie opowiadania, powiedzmy to, jeśli chronologia zdarzeń – wskażmy to w informacji zwrotnej, a może ktoś dobrze wprowadza dialog – świetnie, nie zapominajmy mu o tym powiedzieć. Muszą być to konkretne informacje, tak żeby uczeń wiedział, co zrobić następnym razem, aby utrzymywać i rozwijać daną umiejętność. 
    Nie zapomnijmy przy tym powiązać docenianych elementów z podanymi wcześniej kryteriami sukcesu. Uczeń, który pracował nad spójnością tekstu i dzieleniem go na akapity, będzie czuł się zdezorientowany, jeżeli docenimy go jedynie np. za kaligrafię, pomijając obszar, w którym dokonał się rzeczywisty postęp. Może to spowodować poczucie rozczarowania, a dodatkowo zapewne pojawi się uczucie niepewności dotyczące tego, nad czym uczeń powinien pracować następnym razem. Aby budować pozytywną motywację i dać szansę na wspólne – nauczyciela i ucznia – zdobywanie poczucia satysfakcji, warto ustalać kryteria sukcesu (idealnie, jeżeli jest to robione w partnerstwie z uczniami) i tylko do nich odnosić się,przekazując informację zwrotną. 
  2. Po drugie – wskaż błędy możliwe do poprawy 
    Podczas studiów dowiedziałam się, że zadaniem każdego nauczyciela jest zaznaczyć w pracy pisemnej ucznia wszystkie zauważone błędy. Im dłużej jednak pracowałam, tym częściej ogarniały mnie wątpliwości. Praca „dobrego” ucznia była oddawana niemal czysta, bez zakreśleń, zaś praca ucznia o niższych możliwościach była cała pomazana przeze mnie czerwonym tuszem, często tak bardzo, że czerwone notatki przeważały nad niebieskimi, należącymi do ucznia. Zauważyłam, że uczniowie „słabsi”, widząc ten gąszcz czerwonych zapisków, rzadko analizowali je pod kątem merytorycznym. Prawdę mówiąc, NIGDY nie zdarzyło mi się być świadkiem tego, aby uczeń, który dostał tyle informacji o błędach, zamierzał je poprawić. Zwykle traktował je jak fakt, z którym zmuszony był się pogodzić (co im częściej się zdarzało, z tym większą łatwością mu przychodziło). Rodziło to we mnie frustrację związaną z przekonaniem, że moja praca idzie na marne. Co gorsza, często zdarzało się, że prace tego ucznia zamiast stawać się coraz lepsze, z biegiem czasu stawały się coraz gorsze. Czasem wręcz kończyło się to zaprzestaniem jakichkolwiek prób pisania. Dzisiaj wiem, że jest to efekt demotywującej siły wskazywania nadmiaru błędów w pracy ucznia. Mając trudność z jakimś zadaniem, dużo gorzej jest nam się do niego zmotywować, jeżeli wiemy, że mamy do opanowania dziesiątki zagadnień. Jeżeli natomiast mamy zmierzyć się z jednym czy dwoma wyzwaniami, nasza wiara w powodzenie tego działania zdecydowanie wzrasta. Jako nauczyciele jesteśmy wręcz zobowiązani do wybrania dla ucznia tych elementów, nad którymi jest on w stanie popracować. Jest to zbieżne z koncepcją Lwa Wygotskiego dotyczącą „strefy najbliższego rozwoju”1. Według Wygotskiego możliwy do poznania przez dziecko jest tylko ten obszar, który jest dostępny dla jego możliwości. Zadania stawiane dziecku powinny być możliwe do osiągnięcia, choć jednocześnie także powinny być wyzwaniem i umożliwiać rozwój. Nie uczymy małego dziecka jazdy na rowerze w momencie, gdy jeszcze nie umie chodzić. Tak samo jest z opowiadaniami – uczeń powinen pracować etapowo, np. najpierw nad wstępem lub kompozycją, może także zacząć od pracy nad logicznym powiązaniem zdań itp. Ewentualności jest wiele. Po naszej stronie leży to, aby ocenić, które przestrzenie wybrać, aby wspólnie z naszym uczniem pracować nad ich rozwojem. 
  3. Wskazałeś błędy – pokaż, jak je poprawić
    Wskazując błędy, powinniśmy jednocześnie pokazać uczniowi, jak ma je poprawić. Nie wystarczy notatka w stylu – „zajrzyj jeszcze raz do zeszytu” czy „sprawdź to w podręczniku”. Jeżeli pracowaliśmy wcześniej z podręcznikiem, nie odsyłajmy ucznia z powrotem w to samo miejsce. On już to czytał, zapoznał się z tymi zasadami, jednak być może nie poradził sobie z ich zrozumieniem. Powiedzmy mu zatem dokładnie, co może zrobić, aby uporać się ze swoimi błędami.
  4. Nie ograniczaj – stwarzaj możliwości 
    Wskazówki do dalszego rozwoju sąostatnim, choć dla wielu nauczycieli najbardziej problematycznym elementem informacji zwrotnej. Chcąc spełnić wszystkie kryteria czteroelementowej informacji zwrotnej, nauczyciele nie zawsze wiedzą, w jaki sposób udzielić wskazówki, która mogłaby się okazać przydatna w przyszłości. Tymczasem ważne jest to, aby pamiętać, że nie jest to element zawsze konieczny, choć oczywiście stanowi niezwykle cenne i pożądane dopełnienie IZ. W informacji zwrotnej zależy nam przede wszystkim na szczerości, realnym wsparciu i indywidualnym dopasowaniu jej do możliwości ucznia. Dlatego jeżeli ten element wydaje nam się w konkretnej sytuacji sztuczny, po prostu z niego zrezygnujmy. Nie chodzi tu przecież o to, aby „na siłę” dokleić jeszcze jedno zdanie do wypełnionej już wskazówkami informacji zwrotnej (co często przejawia się lakonicznym sformułowaniem typu: „W przyszłości pracuj ze słownikiem” albo „W przyszłości bądź bardziej skupiony”). Jest to na ogół dla ucznia mało konkretne i niezbyt zachęcające. Wskazówki do dalszego rozwoju są natomiast szczególnie wartościowe, gdy praca ucznia jest dobra i rzeczywiście można dać mu cenne rady na przyszłość. W związku z powyższym przyznam szczerze, że rzadko udzielam takich wskazówek uczniom, którzy mają wiele błędów do poprawy. Uważam, że warto, aby skupili się nad tym, co mają zrobić tu i teraz. Tym zaś, który już nieźle radzą sobie z zaproponowanymi na lekcji kryteriami, staram się udzielać wskazówek do dalszego rozwoju, ponieważ mogą okazać się bardzo przydatne.

Jak c

...

Artykuł jest dostępny dla zalogowanych użytkowników.

Jak uzyskać dostęp? Wystarczy, że założysz konto lub zalogujesz się.
Czeka na Ciebie pakiet inspirujących materiałow pokazowych.
Załóż konto Zaloguj się

Przypisy