Scenariusz lekcji do filmu Morderstwo w Orient Expressie

Temat zajęć	Ofiary zbrodni. Herkules Poirot w wizji Kennetha Branagha
Cele operacyjne	Uczeń/uczennica: poznaje wyznaczniki gatunkowe kryminału oraz jego znaczenie w historii literatury i filmu, potrafi wskazać najsłynniejsze literackie i filmowe postaci detektywów, rozpoznaje elementy współczesnego świata w filmie kostiumowym, rekonstruuje filozoficzne i etyczne kwestie postawione w filmie, wskazując argumenty na poparcie wybranego przez siebie stanowiska, przypomina sobie pojęcie adaptacji filmowej, w oparciu o wybrane sceny filmu objaśnia znaczenie przestrzeni w wybranych scenach, określa różnice efektu, jakie wybrane sceny wywołują podczas lektury od tych, które może przezywać widz podczas seansu
Metody i formy pracy	heureza, klasyczna metoda problemowa, praca w grupach jednolita i niejednolita.

 

Pierwsza jednostka lekcyjna

• Nauczyciel lub nauczycielka (dalej zwani konsekwentnie nauczycielem) rozpoczyna lekcję od pytania o wrażenia z filmu i podchwytuje zwłaszcza kwestie związane ze stosunkiem uczniów do filmu kostiumowego oraz kryminału, jako dwóch naczelnych konwencji, w obrębie których Morderstwo w Orient Expressie może być oceniane. Stara się ustalić, czy dla uczniów była to typowa intryga sensacyjna, czy też dostrzegli rzeczy dla siebie nowe, niezwykle. Dyskusja może przynieść następujące uwagi, które nauczyciel może spisać na tablicy w formie tabeli. [12 min] 

    
Przykładowo: 

Kryminał	Film kostiumowy
gatunek, gdzie intryga koncentruje się wokół zagadki kryminalnej	przedstawia bohaterów z minionej epoki
bohaterem jest poszukiwacz prawdy (samotny detektyw, policjanci, dziennikarz, osoby związane z wymiarem sprawiedliwości), który musi ustalić motywy/sprawcę/okoliczności zbrodni	stara się odtworzyć realia czasów, w których osadzona jest fabuła
profesja bohaterów uzasadnia szereg konwencjonalnych sytuacji (pościgi, przesłuchania, analiza materiału dowodowego, konfrontacje fizyczne między bohaterami…)	uzgadnia zachowania postaci, scenografię, kostiumy itd. z dokumentami z epoki lub ustaleniami historyków
sygnały dotyczące tego „kto zabił” powinny być widoczne,  ale nieoczywiste; zbyt szybkie rozwiązanie intrygi przez odbiorcę ogranicza radość uczestnictwa w śledztwie	twórcy mogą zdecydować się na anachronizmy, które (na przykład) podkreślą ich stosunek do pewnych kwestii czy sytuacji albo pozwolą lepiej odnaleźć się widzowi w tym innym czasie (np. muzyka z innej epoki, brak precyzji w doborze rekwizytów)

 

• Nauczyciel ustala, czy konwencja kryminalna (detektywistyczna) jest wciąż popularna we współczesnym kinie, co uczniowie powinni potwierdzić, wskazując na znane sobie produkcje. Nauczyciel powinien zwłaszcza podchwycić takie tytuły, jak Biuro detektywistyczne Lassego i Mai, Nostalgia anioła, filmy i seriale o Sherlocku Holmesie, Batmanie, Sokół maltański, Zabić drozda itd. jako fabuły, których wątki kryminalne/detektywistyczne zaczerpnięte zostały z powieści, na postawie których powstały. Nauczyciel pyta o to, czym jest adaptacja, wykorzystując dowolną definicję jako punkt odniesienia, skupiając się jednak na kwestiach wierności i możliwościach zmiany. Uczniowie, zapytani o to, w jakim stopniu twórcy filmowemu wolno zmieniać literacki pierwowzór, będą zapewne stali na stanowisku, że im mniej zmian, tym lepiej; zadaniem nauczyciela jest zatem dookreślić, kiedy zmian dokonać wolno. Uczniowie mogą wskazać następujące powody:
  • kiedy powieść jest zbyt długa i konieczne jest skrócenie fabuły;
  • kiedy warunki produkcji (budżet) nie pozwalają na pokazanie w filmie wszystkiego, co wymyślił autor powieści;
  • kiedy chce się dawną fabułę uczynić bliższą współczesnemu widzowi (zmiana realiów, czasu i/lub miejsca akcji);
  • kiedy zależy mu na podkreśleniu konkretnych wątków opowieści i zapada decyzja, aby wyciąć, ograniczyć np. wątki poboczne;
  • kiedy chce pokazać własną interpretacje przedstawionych wydarzeń, podjąć dyskusję z literackim pierwowzorem. [8 min]
• Jeśli ostatnia propozycja nie padnie, można jej w tym momencie nie podsuwać uczniom. Stanowić może ona punkt dojścia na którymś z etapów dyskusji. Następnie nauczyciel rozdaje uczniom końcowy fragment powieści Agathy Christie Morderstwo w Orient Expressie, prosząc o uważną lekturę. Następnie dzieli uczniów na cztery grupy i prosi, by przypomnieli sobie, jak odpowiadająca fragmentowi sytuacja została opowiedziana w filmie, po czym wypełnili kartę pracy [zał. 2]. [15 min]
• Uczniowie po opracowaniu pytań wspólnie tworzą notatkę w oparciu o karty pracy. [10 min]

 

Element fabuły	Sposób jego przedstawienia  w powieści	Sposób jego przedstawienia  w filmie
Miejsce przedstawienia wyjaśnienia zagadki	Rozmowa w przedziale restauracyjnym	Rozmowa w tunelu, gdzie przestrzeń zaaranżowano na polecenie Poirota
Emocje bohaterów podczas monologu detektywa	Silne emocje, wzruszenie, niepewność, podziw dla jego inteligencji, duma, odwaga	Podobne emocje, pozwalające się odczytać z twarzy słuchających monologu bohaterów
Warunek, jaki stawia Poirot, by wątpliwa wersja rozwiązania mogła pozostać przedstawiona władzom	To, jaka wersja zostanie przedstawiona ma zależeć od pana Bouca i doktora Constantine’a	Zabicie jego samego
Reakcja Lisy Arden	Bardzo emocjonalna, ale i pełna godności	Zdemaskowana, nie kryje uczuć. Jest nieco egzaltowana, może też teatralna (jak na aktorkę przystało), ale niewątpliwie działa ze szlachetnych pobudek
Pożegnanie detektywa	Detektyw wyjaśnia tajemnicę i „zamyka sprawę”. Chłodno i z dystansem	Poirot wysiada, mijając wszystkich pasażerów, a zza kadru widz słyszy napisany przez detektywa po latach, które minęły od jej śmierci, list do Katherine Anderson, w którym wyraża swoje zagubienie i zwątpienie w poukładany świat, którego do tej pory był niezłomnym orędownikiem. Inaczej rozstrzyga między rozumem a sercem – na korzyść tego drugiego. Minąwszy wszystkich pasażerów w wagonie restauracyjnym, zwraca się do nich, informując o swojej i władz decyzji o przyjęciu ustalonej przez nich wspólnie wersji wydarzeń, jednocześnie życząc, by odnaleźli spokój. On sam, odkrywszy, że szale wagi sprawiedliwości nie zawsze mogą być wyrównane, będzie musiał żyć z tą świadomością.

Druga jednostka lekcyjna

• Nauczyciel przypomina wypełnioną podczas poprzednich zajęć tabelę i rozpoczyna dyskusję z grupą o powodach, dla których reżyser i scenarzysta filmu zmienili zakończenie. Jeszcze raz warto podkreślić ujawnione podczas pracy w grupach różnice i zastanowić się nad powodami takiej zmiany. Przede wszystkim poddane refleksji powinny być: miejsce akcji w ostatniej scenie, powody, dla których Poirot sugeruje jeszcze jedno morderstwo, którego tym razem on sam ma być ofiarą i rozbudowana sekwencja pożegnania. [15 min] 

    W dyskusji mogą pojawić się konkretne wnioski (a wyróżnione pogrubioną czcionką pojawić się muszą). Nauczyciel je też powinien zapisać na tablicy.

Zagadnienie	Możliwe powody zmian
Miejsce akcji	tunel to miejsce zaciszne, ale też o szczególnej atmosferze, niewątpliwie też bardziej spektakularne niż zatłoczony wagon restauracyjny, wykorzystany dopiero w scenie pożegnania detektywa z pasażerami, opuszczenie tytułowego pociągu i usadzenie bohaterów twarzą do niego (a także z mrokiem  za plecami) pozwala ustalić, że dzieje się coś przełomowego, niebezpiecznego i dramatycznego, tunel to miejsce symboliczne, trochę niepokojące, z jednej strony to konstrukcja pokazująca potęgę człowieka mogącego przecinać góry, z drugiej budzi emocje niepokoju, pokazując, że człowiek mimo swych sił, nie jest wolny od lęku, usadzenie podejrzanych nasuwa skojarzenia portretami rodzinnymi, komponuje się to dobrze z teatralnością sceny zorganizowanej przez Poirota
Prowokowanie  kolejnego zabójstwa	to swoisty test na „niewinność” i dobroć oskarżonych, którzy nie zrobią wszystkiego,  aby uniknąć odpowiedzialności, określa rolę Lisy Arden w grupie, gotowej przyjąć na siebie odpowiedzialność wszystkich zgromadzonych, po części jest wyrazem szczerej bezradności Poirota w autorskiej wizji Branagha, który nagle znalazł się w przestrzeni moralnie nieoczywistej, niepokojącej go bardzo
Pożegnanie  z Orient Ekspresem	próba pogłębienia portretu psychologicznego Poirota, list do nieżyjącej osoby jest dokumentem poświadczającym wagę doznanych przeżyć, zapowiada zmianę w sposobie postrzegania jednak nie aż tak racjonalnego świata, z postawy bohaterów (podczas podróży na stację, gdzie detektyw wysiądzie oraz w chwili, gdy mija ich zmierzając przez pociąg) można odczytać uczucia ich wszystkich

 

• Nauczyciel rozdaje uczniom, wciąż podzielonym na grupy, fragment wywiadu z Kennethem Branahgem [zał. 3], który wyjaśnia powody scenariuszowych zmian. Uczniowie czytają i w grupach powinni udzielić odpowiedzi na pytania:
  •     Grupa pierwsza: Dlaczego w 1934 roku (pierwsze wydanie powieści) finał skonstruowany przez Christie był wystarczający, a dziś już nie jest?
  •     Grupa druga: Skąd przekonanie reżysera filmu o wadze uczuć we współczesnym świecie?
  •     Grupa trzecia: O jaką wizję sprawiedliwości realizowaną przez bohaterów chodzi autorowi artykułu?
  •     Grupa czwarta: Dlaczego współczesnemu człowiekowi „potrzeba Poirota”? Jak można wyjaśnić myśl reżysera [12 min]
• Wnioski uczniów, spisane następnie w formie tabeli [8 min] mogą mieć taki kształt:

 

Dlaczego w 1934 roku (pierwsze wydanie powieści) finał skonstruowany przez Christie był wystarczający, a dziś już nie jest?	blisko sto lat później, w dobie towarzyszącego każdej sprawie szumu medialnego, mediów społecznościowych postawa zdystansowania rozumnego detektywa wydawać się może niestosowna/niezrozumiała/nieludzka, kryminał jako gatunek powieści popularnej nie poświęcał nadmiernie wiele uwagi sprawom duchowych przemian bohaterów, w dziełach dzisiejszej popkultury to dużo częstsza sytuacja
Skąd przekonanie  reżysera filmu  o wadze uczuć  we współczesnym  świecie?	akcentowany w finale filmu rozdział na sprawy serca i sprawy rozumu jest rozmaicie rozstrzygany we współczesnym świecie, jednak dzięki wielości ścieżek kontaktu, którymi dysponuje współczesny człowiek, komunikowanie swoich uczuć w przestrzeni publicznej to sprawa znacznej wagi dla wielu, skrytość, która była ważnym wątkiem kultury wieku XIX, wciąż ważkim w społeczeństwie przed drugą wojną światową, dziś nie czyni człowieka ciekawym, intrygującym, ale po prostu nieobecnym, niegodnym uwagi publiczności, reżyser może też być przekonany, że warto akcentować odruchy serca, zwłaszcza w przypadku bohaterów stanowiących uosobienie racjonalności, by zdystansować się wobec tych z kolei, którzy emocje w zarządzaniu swoim ignorują; wyrastać to mogłoby z psychologicznego prawidła mówiącego o nieprzepracowanych trudnych doświadczeniach, frustracjach które niewyrażone „maszczą się” po latach w postaci chorób duszy i ciała
O jaką wizję  sprawiedliwości realizowaną przez bohaterów chodzi autorowi artykułu?	można odwołać się do starotestamentowego „oko za oko, ząb za ząb” i powiedzieć „życie za życie”, jednocześnie istotne jest, że wszyscy uwikłani w sprawę sprzed lat uczestniczą osobiście w akcie zabójstwa, nadając mu na poły rytualny charakter, co czyniłoby zabójstwo przeżyciem osobistym i wspólnotowym, a nie bezosobowym aktem sprawiedliwości na modłę egzekucji państwowych, końcowa przemowa Poirota pozwala też myśleć o sprawiedliwości, którą sami zabójcy chcą odnaleźć po popełnieniu zabójstwa; część z nich może czuć się winna zaniechań, bezradności sprzed lat – szukają więc, przez akt zemsty, spokoju, rozgrzeszenia
Dlaczego współczesnemu człowiekowi „potrzeba Poirota”? Jak można wyjaśnić myśl reżysera?	Poirot jako ucieleśnienie ładu może zaspakajać tęsknotę za pewnością jedynie słusznych wartości, jest busolą w świecie ciągle zmieniających się okoliczności, rozmycie granicy między dobrem a złem skazuje człowieka na nieustanne samodzielne decydowanie o słusznych działaniach, Poirot z początku filmu nie godzi się na taki kompromis, Poirot z finału musi pogodzić się z miejscami, które temu schematowi się skutecznie opierają

 

• Rozwinięciem ostatniego punktu (dla klas szkół ponadgimnazjalnych), gdyby powyższe punkty udało się zrealizować nieco szybciej lub gdyby można było poświęcić jeszcze jedną jednostkę lekcyjną i jeśli scenariusz realizowany był w klasie ponadgimnazjalnej, może być dyskusja wokół fragmentu książki Charlesa Taylora Źródła podmiotowości, w której rozważa on miejsce moralności w nowożytnym świecie i jej znaczenie dla rozwoju osobowości [zał. 4]. We fragmencie kursywą zaznaczono pojęcia, których wyjaśnienia ten konspekt nie uwzględnia, zakładając, że uczniowie moją ogólne pojęcie o miejscu idei w filozofii Platona i kategorii etycznych towarzyszących jego społecznym postulatom. Wytłuszczono natomiast fragmenty, które można powiązać z filmową interpretacją i refleksjami twórcy filmu. Zachęceni do ustalenia, jak opisane we fragmencie zjawiska duchowe objawiają się w filmie, uczniowie mogą wskazać, że:
  • ramy pojęciowe, które do życia przykłada Poirot, pozwalają funkcjonować mu perfekcyjnie do momentu sprawy opowiedzianej w filmie,
  • brak spójności między takowymi okazuje się fundamentem kryzysu duchowego i niepewności, co czynić należy (okazuje się, że nie ma absolutnych fundamentów, Poirot doświadcza względności rzeczy),
  • ideał podmiotu zdystansowanego okazuje się być ideałem właśnie, gdy Poirot ujawnia emocjonalną stronę swej natury; nie jest tak zdystansowany, jak, wierzył, potrafi być,
  • film ukazuje drogę bohatera od niezłomnej postawy wyznawcy kosmicznego ładu (wywiedzionego z antyku), ku konieczności zaakceptowania właściwej nowożytności względności spraw i instrumentalnego, pragmatycznego podejścia do rozumowych zdolności człowieka. [10-20 min]
• Rezygnacja z wykorzystania tekstu Taylora pozwala część tych konkluzji przeprowadzić niezależnie [poniżej 10 min]. Podbudowanie jednak adaptacji filmowej Branagha tekstem filozoficznym z końca XX wieku, który w innych partiach podkreśla więzi intel...