Scenariusz lekcji do filmu Morderstwo w Orient Expressie

Pierwsza jednostka lekcyjna

• Nauczyciel lub nauczycielka (dalej zwani konsekwentnie nauczycielem) rozpoczyna lekcję od pytania o wrażenia z filmu i podchwytuje zwłaszcza kwestie związane ze stosunkiem uczniów do filmu kostiumowego oraz kryminału, jako dwóch naczelnych konwencji, w obrębie których Morderstwo w Orient Expressie może być oceniane. Stara się ustalić, czy dla uczniów była to typowa intryga sensacyjna, czy też dostrzegli rzeczy dla siebie nowe, niezwykle. Dyskusja może przynieść następujące uwagi, które nauczyciel może spisać na tablicy w formie tabeli. [12 min] 

    
Przykładowo: 

• Nauczyciel ustala, czy konwencja kryminalna (detektywistyczna) jest wciąż popularna we współczesnym kinie, co uczniowie powinni potwierdzić, wskazując na znane sobie produkcje. Nauczyciel powinien zwłaszcza podchwycić takie tytuły, jak Biuro detektywistyczne Lassego i Mai, Nostalgia anioła, filmy i seriale o Sherlocku Holmesie, Batmanie, Sokół maltański, Zabić drozda itd. jako fabuły, których wątki kryminalne/detektywistyczne zaczerpnięte zostały z powieści, na postawie których powstały. Nauczyciel pyta o to, czym jest adaptacja, wykorzystując dowolną definicję jako punkt odniesienia, skupiając się jednak na kwestiach wierności i możliwościach zmiany. Uczniowie, zapytani o to, w jakim stopniu twórcy filmowemu wolno zmieniać literacki pierwowzór, będą zapewne stali na stanowisku, że im mniej zmian, tym lepiej; zadaniem nauczyciela jest zatem dookreślić, kiedy zmian dokonać wolno. Uczniowie mogą wskazać następujące powody:
  • kiedy powieść jest zbyt długa i konieczne jest skrócenie fabuły;
  • kiedy warunki produkcji (budżet) nie pozwalają na pokazanie w filmie wszystkiego, co wymyślił autor powieści;
  • kiedy chce się dawną fabułę uczynić bliższą współczesnemu widzowi (zmiana realiów, czasu i/lub miejsca akcji);
  • kiedy zależy mu na podkreśleniu konkretnych wątków opowieści i zapada decyzja, aby wyciąć, ograniczyć np. wątki poboczne;
  • kiedy chce pokazać własną interpretacje przedstawionych wydarzeń, podjąć dyskusję z literackim pierwowzorem. [8 min]
• Jeśli ostatnia propozycja nie padnie, można jej w tym momencie nie podsuwać uczniom. Stanowić może ona punkt dojścia na którymś z etapów dyskusji. Następnie nauczyciel rozdaje uczniom końcowy fragment powieści Agathy Christie Morderstwo w Orient Expressie, prosząc o uważną lekturę. Następnie dzieli uczniów na cztery grupy i prosi, by przypomnieli sobie, jak odpowiadająca fragmentowi sytuacja została opowiedziana w filmie, po czym wypełnili kartę pracy [zał. 2]. [15 min]
• Uczniowie po opracowaniu pytań wspólnie tworzą notatkę w oparciu o karty pracy. [10 min]

Druga jednostka lekcyjna

• Nauczyciel przypomina wypełnioną podczas poprzednich zajęć tabelę i rozpoczyna dyskusję z grupą o powodach, dla których reżyser i scenarzysta filmu zmienili zakończenie. Jeszcze raz warto podkreślić ujawnione podczas pracy w grupach różnice i zastanowić się nad powodami takiej zmiany. Przede wszystkim poddane refleksji powinny być: miejsce akcji w ostatniej scenie, powody, dla których Poirot sugeruje jeszcze jedno morderstwo, którego tym razem on sam ma być ofiarą i rozbudowana sekwencja pożegnania. [15 min] 

    W dyskusji mogą pojawić się konkretne wnioski (a wyróżnione pogrubioną czcionką pojawić się muszą). Nauczyciel je też powinien zapisać na tablicy.

• Nauczyciel rozdaje uczniom, wciąż podzielonym na grupy, fragment wywiadu z Kennethem Branahgem [zał. 3], który wyjaśnia powody scenariuszowych zmian. Uczniowie czytają i w grupach powinni udzielić odpowiedzi na pytania:
  •     Grupa pierwsza: Dlaczego w 1934 roku (pierwsze wydanie powieści) finał skonstruowany przez Christie był wystarczający, a dziś już nie jest?
  •     Grupa druga: Skąd przekonanie reżysera filmu o wadze uczuć we współczesnym świecie?
  •     Grupa trzecia: O jaką wizję sprawiedliwości realizowaną przez bohaterów chodzi autorowi artykułu?
  •     Grupa czwarta: Dlaczego współczesnemu człowiekowi „potrzeba Poirota”? Jak można wyjaśnić myśl reżysera [12 min]
• Wnioski uczniów, spisane następnie w formie tabeli [8 min] mogą mieć taki kształt:

• Rozwinięciem ostatniego punktu (dla klas szkół ponadgimnazjalnych), gdyby powyższe punkty udało się zrealizować nieco szybciej lub gdyby można było poświęcić jeszcze jedną jednostkę lekcyjną i jeśli scenariusz realizowany był w klasie ponadgimnazjalnej, może być dyskusja wokół fragmentu książki Charlesa Taylora Źródła podmiotowości, w której rozważa on miejsce moralności w nowożytnym świecie i jej znaczenie dla rozwoju osobowości [zał. 4]. We fragmencie kursywą zaznaczono pojęcia, których wyjaśnienia ten konspekt nie uwzględnia, zakładając, że uczniowie moją ogólne pojęcie o miejscu idei w filozofii Platona i kategorii etycznych towarzyszących jego społecznym postulatom. Wytłuszczono natomiast fragmenty, które można powiązać z filmową interpretacją i refleksjami twórcy filmu. Zachęceni do ustalenia, jak opisane we fragmencie zjawiska duchowe objawiają się w filmie, uczniowie mogą wskazać, że:
  • ramy pojęciowe, które do życia przykłada Poirot, pozwalają funkcjonować mu perfekcyjnie do momentu sprawy opowiedzianej w filmie,
  • brak spójności między takowymi okazuje się fundamentem kryzysu duchowego i niepewności, co czynić należy (okazuje się, że nie ma absolutnych fundamentów, Poirot doświadcza względności rzeczy),
  • ideał podmiotu zdystansowanego okazuje się być ideałem właśnie, gdy Poirot ujawnia emocjonalną stronę swej natury; nie jest tak zdystansowany, jak, wierzył, potrafi być,
  • film ukazuje drogę bohatera od niezłomnej postawy wyznawcy kosmicznego ładu (wywiedzionego z antyku), ku konieczności zaakceptowania właściwej nowożytności względności spraw i instrumentalnego, pragmatycznego podejścia do rozumowych zdolności człowieka. [10-20 min]
• Rezygnacja z wykorzystania tekstu Taylora pozwala część tych konkluzji przeprowadzić niezależnie [poniżej 10 min]. Podbudowanie jednak adaptacji filmowej Branagha tekstem filozoficznym z końca XX wieku, który w innych partiach podkreśla więzi intel...