Od bycia obok do bycia razem. Dlaczego warto doskonalić u uczniów kompetencje interkulturowe?

Komunikacja

Świadomość różnic kulturowych jest podstawowym, niezbywalnym aspektem nauczania każdego języka. Jako nauczycielki i nauczyciele mamy szczególny wpływ na to, jakie umiejętności i kompetencje nasze uczennice i nasi uczniowie zyskają i rozwiną, aby wkroczyć w dorosłe życie, także zawodowe. W jaki sposób uczyć języka, aby dbać o rozwój kompetencji interkulturowej oraz interkulturowej kompetencji komunikacyjnej wśród uczniów, zwłaszcza w obliczu sytuacji nauczania grup „mieszanych”, w których uczą się zarówno Polacy, jak i przedstawiciele innych narodowości i kultur?

Dlaczego w nauczaniu języka tak ważny jest aspekt kulturowy?

Na jednych z moich ostatnich zajęć ponad 50-letni Kanadyjczyk, który mieszka od niedawna w Polsce, zwrócił uwagę podczas lekcji o pogodzie, że w angielszczyźnie mówimy „on the sky”, a w polszczyźnie „na niebie”. Po czym zadał pytanie, skąd ta różnica i czy ma ona podłoże kulturowe. Szczerze powiedziawszy, nie znałem odpowiedzi. „Być może”, odparłem uczniowi, „nasi przodkowie postrzegali niebo jako przestrzeń nad ziemią, ponad drzewami i budynkami, w związku z czym obiekty, tj. chmury czy słońce, znajdują się na niebie niczym talerz na stole. „Być może twoi przodkowie”, rzekłem do Kanadyjczyka, „postrzegali niebo jako materię, która nas otacza, niczym powietrze, więc obiekty przypisane niebu są on the sky, a nie in the sky”. Nie wiem, czy moja intuicja była słuszna, czy też nie, ale po raz kolejny przekonałem się, że język może odzwierciedlać to, w jaki sposób (czasem za naszymi przodkami) myślimy o otaczającym nas świecie. Podobną refleksję miałem kilka lat wcześniej, gdy pracowałem w jednej z międzynarodowych szkół w Krakowie. Podczas zajęć z pierwszoklasistami obiecałem uczennicy, że na kolejne zajęcia przyniosę dla niej dużą naklejkę. Słowa dotrzymałem. Z uśmiechem na twarzy wszedłem do klasy, usiadłem z dziećmi w okręgu i wyciągnąłem w kierunku małej Amerykanki naklejkę. W tym momencie dziecko rozpłakało się na cały głos, a mnie ogarnął lęk, że za chwilę ktoś wejdzie do klasy sprawdzić, co się dzieje. Całe szczęście po chwili dziecko uspokoiło się. Zapytałem więc w pierwszym odruchu: „Co się stało?”. W tym momencie kilkuletnia Amerykanka popatrzyła na mnie smutnymi oczyma, rozłożyła szeroko ręce i powiedziała w swoim ojczystym języku: „Powiedział pan, że przyniesie dużą naklejkę, a to jest mała naklejka!”. Rzeczywiście nie była ona wielkości kartki A4, ale połowy kartki już tak. Dziewczynka wzięła głęboki wdech i dodała: „Ja mam w domu taaaką wielką kuchnię i myślałam, że przyniesie pan duuużą naklejkę”. W tym momencie dotarło do mnie, że postrzeganie proporcji i wielkości tak niepozornej rzeczy, jak kolorowa naklejka, również może być uwarunkowane kulturowo, bo dla innych dzieci – nie amerykańskich – naklejka była wystarczająco duża, by nie uznawać jej za małą. Ze zrozumieniem popatrzyłem na młodą Amerykankę, zdając sobie sprawę, że w Stanach Zjednoczonych nawet zestaw w McDonald’s jest większy niż w Europie, więc i naklejki zapewne są słusznych rozmiarów. By uniknąć nieporozumień i rozczarowań, zrezygnowałem z nagradzania dzieci naklejkami, co wyszło zarówno im, jak i mnie na dobre. Oceny i nagrody zastąpiłem docenianiem, co okazało się szczególnie ważne w budowaniu relacji z uczniami pochodzącymi z państw na wschód od Niemiec. 
Żyjemy w świecie galopujących zmian, na planecie, która staje się coraz mniejsza za sprawą nowych technologii, wśród ludzi, którzy niekoniecznie mówią w zrozumiałym dla nas języku, choć nie muszą być przedstawicielami innych państw. W tym bogactwie przedmiotów, nadmiarze informacji i mnogości możliwości można poczuć się przytłoczonym i zagubionym. Natura, choć bywa ukojeniem, to zdaje się nie pomagać człowiekowi, o czym mówi podmiot liryczny w wierszu Wisławy Szymborskiej Urodziny:

POLECAMY

Tyle naraz świata ze wszystkich stron świata:
moreny, mureny i morza, i zorze,
i ogień, i ogon, i orzeł, i orzech –
jak ja to ustawię, gdzie ja to położę?
Te chaszcze i paszcze, i leszcze, i deszcze,
bodziszki, modliszki – gdzie ja to pomieszczę?

Aby przeciwdziałać wzrostowi poczucia zagubienia i przytłoczenia, potrzebny człowiekowi jest język, który pomaga uporządkować, skategoryzować i oswoić świat. Język ma funkcję łącznika, pomostu między ludźmi. Niemiecki lingwista Leo Weisgerber pisał, że „każdy język jest jakimś sposobem dojścia do świata; każda wspólnota językowa tworzona jest przez wspólny obraz świata zawarty w języku ojczystym”[1]. W związku z tym rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej u naszych uczniów staje się kluczowy nie tylko w kontekście realizowania zapisów podstawy programowej, ale przede wszystkim – co zdaje się oczywiste w naszej grupie zawodowej – w procesie budowania poczucia tożsamości i przynależności do wspólnoty narodowej. 
Zajęcia języka polskiego to przestrzeń, w której uczniowie mogą rozwinąć kapitał kulturowy[2] niezbędny do pełniejszego funkcjonowania w społeczeństwie na płaszczyźnie idei, wiedzy i umiejętności. W związku z tym jego rozwój może wspierać poczucie zarówno przynależności do wspólnoty, jak i „bycia osadzonym” w danym kręgu kulturowym. Tę potrzebę dostrzegam w pracy z uczniami z doświadczeniem migracji, którzy po kilku lub kilkunastu latach pobytu poza granicami Polski powrócili do kraju. Najczęściej swobodnie posługują się polszczyzną w mowie, choć i tutaj pojawiają się wyzwania, gdy trzeba wyrazić swoje myśli i uczucia oraz nazywać przedmioty z otaczającej ich rzeczywistości, ale mają kłopot napisać kilka zdań w mowie ich dziadków. Obcy mogą im być także bohaterowie polskich lektur szkolnych, a także twórcy i artyści kształtujący gusta ich rówieśników. Choć posiadają polskie korzenie, to kulturowo jest im bliżej do kraju, w którym spędzili większość dotychczasowego życia lub całe życie. Ich kapitał kulturowy kształtują bowiem nie tylko dom i rodzina, lecz także rówieśnicy, przestrzeń fizyczna i cyfrowa, w której funkcjonują na co dzień, oraz system edukacji, w którym dotychczas się kształcili. 

Znajomość różnic językowych jako pierwszy krok do komunikacji

Praca z uczniami powracającymi z zagranicy jest wyzwaniem, choć na początku może się wydawać, że trudności będą dotyczyć tylko gramatyki i leksyki języka polskiego. Tak nie jest, bo problemy zaczynają niejednokrotnie dotyczyć budowania relacji z innymi, postaw oraz zachowań. Pamiętam sytuację, gdy jako student glottodydaktyki polonistycznej uczyłem jako wolontariusz w liceum chłopaka, który w wieku kilku lat wyjechał z Polski do jednego z krajów anglojęzycznych. Na któreś z naszych spotkań przyszedł wyraźnie posmutniały, a na pytanie, z czego wynika ten nastrój, odrzekł, że w klasie miał nieprzyjemną sytuację, bo wszyscy z niego się śmiali. Okazało się, że podczas zajęć podniósł rękę, by poprosić nauczycielkę o zgodę na wyjście do toalety, ale zamiast bardziej odpowiedniego słowa użył określenia „kibel”. Nie zdawał sobie sprawy, że to słowo, choć poprawne w języku środowiskowym, nie jest sprawnie użyte w kontekście rozmowy z nauczycielką. 
Nie mniejszym wyzwaniem staje się praca z uczniami obcokrajowcami, którzy przybywają do Polski i dołączają do naszego systemu edukacji, choć w ogóle nie władają polszczyzną lub znają ją słabo. Wojna w Ukrainie i ogromna liczba uchodźców, którzy znaleźli schronienie na terytorium Polski, a przede wszystkim te dzieci i ta młodzież, którzy przekroczyli próg polskiej szkoły, pokazały, że temat wsparcia, nauczania i uczenia się dzieci z doświadczeniem migracji wymaga systemowych rozwiązań. Skuteczne i efektywne wsparcie zaczyna się od wsparcia tych, którzy pracują z dziećmi i młodzieżą z doświadczeniem migracji. Nasz wpływ na system na poziomie jednostkowym jest bardzo ograniczony. Warto zdać sobie z tego sprawę, by zmniejszyć odczuwane przez siebie poczucie frustracji, złości i krzywdy, a przede wszystkim uczucie bycia pozostawioną samej sobie i samemu sobie. Mamy prawo, jako nauczycielki i nauczyciele, nie wiedzieć, nie umieć i nie potrafić niektórych rzeczy, szczególnie w tak wyjątkowej sytuacji jak praca z osobami uchodźczymi. Ale to, co jest po naszej stronie i na co mamy realny wpływ, to podejście, postawy, zachowania oraz reakcje na sytuacje, które wydarzają się w szkole, a których uczestnikami są pośrednio lub bezpośrednio uczniowie z doświadczeniem migracji. 

Jak wykorzystać podejście interkulturowe w nauczaniu języka obcego

Jednym z najważniejszych dokumentów w obszarze nauczania języków obcych jest Europejski system opisu kształcenia językowego, który szczegółowo określa zakres wiedzy, sprawności i umiejętności wymagany na poszczególnych poziomach biegłości językowej. To dzięki niemu jesteśmy w stanie precyzyjnie okreś-
lić stopień opanowania języka obcego poprzez posługiwanie się skalą poziomów od A1 do C2. ESOKJ, będący oficjalnym dokumentem przyjętym przez Radę Europy, promuje podejście interkulturowe w nauczaniu języków, definiując, co jest jego celem:

Według definicji interkulturowości najważniejszym celem edukacji językowej jest wspieranie osobowości uczącego się, jego poczucia tożsamości, przez doświadczanie bogactwa innych języków i kultur. Zadaniem nauczycieli i samych uczących się pozostaje taka integracja kolejnych nowych doświadczeń, aby tworzyły one spójnie rozwijającą się całość[3]. 

W praktyce szkolnej celem jest zaprojektowanie zajęć w taki sposób, aby uczniowie po ich odbyciu byli w stanie nie tylko skomunikować się na poziomie języka z przedstawicielami innej kultury, lecz także prawidłowo odczytać ich postawy, zachowania i przestrzegać norm kulturowych, które obowiązują w kraju pochodzenia tychże. Można wyjaśnić to za pomocą metafory: celem rozwijania kompetencji interkulturowej jest otwarcie przed uczniami różnych drzwi, których próg będą potrafili przekroczyć w taki sposób, by z szacunkiem i przyjętymi normami odnaleźć się w domu gospodarzy, a w konsekwencji zostać zaproszonym do powtórnych odwiedzin i samemu zachęcić gospodarzy do odwiedzenia ich domu. 

Jak rozwijać kompetencje interkulturowe u uczniów (i u siebie)

Kompetencja interkulturowa (KI) oraz interkulturowa kompetencja komunikacyjna (IKK) są ze sobą powiązane. Z tą różnicą, że pierwsza oznacza współdziałanie z przedstawicielami innej kultury z wykorzystaniem własnego języka ojczystego, podczas gdy druga oznacza wykorzystywanie języka obcego. Celem 
rozwijania IKK jest osiągnięcie takiego poziomu u uczącego się, kiedy potrafi budować relacje z przedstawicielami innej kultury, będąc „w stanie tak zarządzać procesem negocjacji znaczeń w czasie komunikowania się bezpośredniego z przedstawicielami odmiennej kultury, by porozumiewanie to dawało mu poczucie przyjemności i łączyło się z wrażeniem odpowiedniości, poprawności i skuteczności”[4], przy jednoczesnym takim działaniu, podczas którego poczucie przyjemności, poprawności i skuteczności towarzyszy także przedstawicielom odmiennej kultury. W sytuacji nieporozumień, napięć i konfliktów, bo i one bywają nieodzownym elementem kontaktów międzykulturowych, będzie w stanie przyjąć taką postawę i powziąć takie działania na poziomie lingwistyczno-komunikacyjnym, które stworzą przestrzeń do rozmowy z Innym. 
Najprościej stwierdzając, kompetencja interkulturowa oznacza wiedzę, umiejętności i postawy, które pozwalają na zrozumienie i docenienie innych kultur oraz odpowiednie zachowanie się w różnych kontekstach kulturowych, podczas gdy interkulturowa kompetencja komunikacyjna to umiejętność użycia języka obcego w celu pomyślnej komunikacji z człowiekiem przynależącym do innego kręgu kulturowego[5].
W związku z tym w pra...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Polonistyka"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy